楊豪杰

(寧波工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 寧波 315211)

日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因探析

楊豪杰

(寧波工程學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 寧波 315211)

對(duì)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因的研究發(fā)現(xiàn)：動(dòng)機(jī)減退原因主要由“教師能力與教法欠缺”“自我效能感低下”“動(dòng)機(jī)缺失”“外部環(huán)境不理想”“學(xué)能低下”和“內(nèi)容過(guò)易”等6個(gè)因子構(gòu)成，“自我效能感低下”是造成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的首要因子，內(nèi)部因素對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的影響大于外部因素；多元回歸分析顯示，“動(dòng)機(jī)缺失”和“學(xué)能低下”是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的負(fù)向預(yù)測(cè)因子。

日語(yǔ)；大學(xué)生；動(dòng)機(jī)減退；探索性因子分析；多元回歸分析

一、問(wèn)題的提出

20世紀(jì)50年代末，Gardner和Lambert把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域后，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一直是二語(yǔ)習(xí)得情感領(lǐng)域研究中的熱點(diǎn)。二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)長(zhǎng)期而艱苦的過(guò)程，學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中會(huì)因?yàn)楦鞣N原因出現(xiàn)動(dòng)機(jī)減退現(xiàn)象。D?rnyei[1]143認(rèn)為引起動(dòng)機(jī)減退的是外部因素而非內(nèi)部因素。但是，這個(gè)觀點(diǎn)值得商榷。D?rnyei[1]以在布達(dá)佩斯學(xué)習(xí)英語(yǔ)和德語(yǔ)的高中生為對(duì)象，研究了他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的原因，共發(fā)現(xiàn)9個(gè)因素，分別是“教師”“學(xué)校設(shè)備的不完善”“自信心減退”“對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的消極態(tài)度”“目標(biāo)語(yǔ)是必修的”“正在學(xué)習(xí)的其他外語(yǔ)的干涉”“對(duì)目標(biāo)語(yǔ)集團(tuán)的消極態(tài)度”“對(duì)同學(xué)態(tài)度消極”和“教材”。其中的“自信心減退”“對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的消極態(tài)度”和“對(duì)目標(biāo)語(yǔ)集團(tuán)的消極態(tài)度”是純粹有關(guān)自信、態(tài)度等與學(xué)習(xí)者心理相關(guān)的內(nèi)部因素。因此只把動(dòng)機(jī)減退的原因局限于外部因素而否定內(nèi)部因素是不符合實(shí)際的?；木甗2]、菊地[3]、Kikuchi和Sakai[4]等的研究也印證了這一點(diǎn)。鑒于此，我們認(rèn)為，動(dòng)機(jī)減退是內(nèi)部因素和外部因素共同作用的結(jié)果：由于外部因素的負(fù)面影響而直接導(dǎo)致動(dòng)機(jī)下降或者是由外部因素引起內(nèi)部因素的負(fù)面變化而導(dǎo)致的動(dòng)機(jī)下降[5]21-22。研究外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退問(wèn)題，可以幫助教師和學(xué)生找到動(dòng)機(jī)減退的深層次原因，進(jìn)而提出有針對(duì)性的動(dòng)機(jī)提升策略。

在國(guó)外，最早將動(dòng)機(jī)減退研究引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的是Chambers[6]。她以英國(guó)利茲的中學(xué)師生為對(duì)象進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的認(rèn)識(shí)截然相反。學(xué)生認(rèn)為原因主要在教師，例如講課不清、解釋不充分、挖苦學(xué)生等；而教師認(rèn)為原因在學(xué)生自身?；木甗2]以日本的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為對(duì)象，研究了他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的原因，發(fā)現(xiàn)教師原因占了近50%，其中比較多的是“與學(xué)生的相處方式”和“缺少溝通與信賴(lài)關(guān)系”。Kikuchi和Sakai[4，7]分別以日本的大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者及高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，研究了英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的原因。對(duì)比兩個(gè)研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：有4個(gè)共通的因子，分別是“教室設(shè)備不完善”“教師的授課能力和方法”“學(xué)習(xí)內(nèi)容及教材”和“考試分?jǐn)?shù)”；有一個(gè)因子不同，前者是“非交際授課法”，后者是“內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺乏”。

在國(guó)內(nèi)，胡衛(wèi)星和蔡金亭[8]以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象，采用定量分析法構(gòu)建了一個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的因果模型，該模型顯示，學(xué)習(xí)環(huán)境、效價(jià)、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)興趣、焦慮等都會(huì)對(duì)動(dòng)機(jī)減退起直接影響。周慈波和王文斌[9]以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為對(duì)象，以定量分析法對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的影響因子進(jìn)行了研究。結(jié)果顯示，英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退由外部因素“教師能力與教學(xué)風(fēng)格”“課程設(shè)置與學(xué)習(xí)材料”“不完善的教學(xué)設(shè)備”和內(nèi)部因素“內(nèi)在興趣缺失”“有效學(xué)習(xí)策略缺乏”等組成。劉宏剛和應(yīng)斌[5]對(duì)初中生進(jìn)行了定量研究，探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，初中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的影響因子由“教師”“社會(huì)環(huán)境”“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)者”4個(gè)因子構(gòu)成。高強(qiáng)等[10]以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，采用定量分析法對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退進(jìn)行了研究。結(jié)果顯示，英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退因子主要包括“學(xué)能”“教師與教法”“課外生活”“教學(xué)條件”“課程與教材”“評(píng)價(jià)”等6項(xiàng)。

縱觀上述國(guó)內(nèi)外具有代表性的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)問(wèn)題：

第一，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中動(dòng)機(jī)減退研究的調(diào)查對(duì)象主要是初高中生和大學(xué)生，目標(biāo)語(yǔ)主要是英語(yǔ)和德語(yǔ)，目前還沒(méi)有看到以日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為對(duì)象的研究。

第二，沒(méi)有適用于日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因的測(cè)試量表。

第三，大部分研究在進(jìn)行正式問(wèn)卷調(diào)查前，沒(méi)有進(jìn)行試測(cè)(pilot study)。王璐璐和戴煒棟[11]35指出，不少二語(yǔ)習(xí)得研究設(shè)計(jì)都缺少試測(cè)環(huán)節(jié)，為謹(jǐn)慎起見(jiàn)，研究者在開(kāi)始正式研究之前，可通過(guò)小規(guī)模試測(cè)考察研究方案的可行性和恰當(dāng)性，并進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整和修改，以便順利開(kāi)展客觀、科學(xué)的研究。本研究中將加入這個(gè)環(huán)節(jié)。

不同屬性的學(xué)習(xí)者其動(dòng)機(jī)減退原因也不盡相同，在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者人數(shù)僅次于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，研究這個(gè)群體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。鑒于此，本文的研究目的設(shè)定為：開(kāi)發(fā)適合研究日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因的測(cè)試量表，探索日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因，并回答以下幾個(gè)問(wèn)題：1)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因的構(gòu)成因子有哪些？2)各個(gè)因子所占的比重如何？3)內(nèi)部因素和外部因素的構(gòu)成比重如何？4)哪些因子是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的顯著性預(yù)測(cè)因子？

二、研究方法

(一)問(wèn)卷設(shè)計(jì)

為了制定日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因的測(cè)試量表，首先實(shí)施開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查，讓高校日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)某班31名學(xué)生寫(xiě)出哪些因素會(huì)導(dǎo)致自己日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的減退，參考津村[12]30-31的量表，制成初期問(wèn)卷調(diào)查表，由50個(gè)題項(xiàng)組成。然后以寧波工程學(xué)院日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)和三年級(jí)各一個(gè)班的61名學(xué)生為對(duì)象，利用初期問(wèn)卷調(diào)查表進(jìn)行試測(cè)，發(fā)現(xiàn)有2個(gè)題項(xiàng)出現(xiàn)天花板效應(yīng)(ceiling effect)，1個(gè)題項(xiàng)出現(xiàn)地板效應(yīng)(floor effect)。刪除這3個(gè)題項(xiàng)后進(jìn)行因子分析，發(fā)現(xiàn)1個(gè)題項(xiàng)的共通性小于0.1，故而刪除此題項(xiàng)。剩余的46個(gè)題項(xiàng)在正式的問(wèn)卷調(diào)查表中使用。問(wèn)卷調(diào)查的第一部分詢(xún)問(wèn)受試者的年級(jí)、年齡、性別、是否出現(xiàn)過(guò)日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退等信息。第二部分“動(dòng)機(jī)減退原因”由46個(gè)題項(xiàng)組成，詢(xún)問(wèn)受試者題項(xiàng)內(nèi)容是否符合自己的實(shí)際情況，采用Likert五級(jí)量表，1、2、3、4、5分別代表“非常不符合”“不符合”“一般符合”“符合”和“非常符合”。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度量表參考高一虹等[13]62設(shè)計(jì)的10個(gè)題項(xiàng)并按照日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)進(jìn)行了適當(dāng)修改。

(二)受試者

受試者為重慶、成都和寧波三所大學(xué)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的本科生，由于大四學(xué)生已經(jīng)不在校，受試者都是大一至大三的學(xué)生。發(fā)出問(wèn)卷調(diào)查表303份，回收到有效問(wèn)卷301份。受試者中一年級(jí)108名，二年級(jí)101名，三年級(jí)92名；男生48名，女生253名；平均年齡20.1歲。

(三)數(shù)據(jù)分析工具

所有數(shù)據(jù)均利用SPSS20.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

對(duì)于“你有過(guò)對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)失去興趣的時(shí)候嗎？”這個(gè)題項(xiàng)，256名學(xué)生選擇“有”，占85%；45名學(xué)生選擇“沒(méi)有”，占15%。這表明大部分學(xué)生出現(xiàn)過(guò)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的情況，動(dòng)機(jī)減退是日語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中較為普遍的一個(gè)現(xiàn)象。

(一)日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的構(gòu)成因子

46個(gè)題項(xiàng)組成的日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退原因測(cè)試量表整體的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.926，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高的信度。為了得到動(dòng)機(jī)減退的因子結(jié)構(gòu)，對(duì)46個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行探索性因子分析，采用主軸因子法(最大方差正交旋轉(zhuǎn))抽取因子。第一次因子分析共獲得11個(gè)根值大于1的因子，同時(shí)發(fā)現(xiàn)第6、39、45、35、46、18等題項(xiàng)上的因子載荷小于0.4，第22、23、44等題項(xiàng)在兩個(gè)因子上的載荷大于0.4，因此刪除上述9個(gè)題項(xiàng)。第二次因子分析發(fā)現(xiàn)第41、42兩個(gè)題項(xiàng)上的因子載荷小于0.4，刪除此兩項(xiàng)后對(duì)剩余的35個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行第三次因子分析，發(fā)現(xiàn)抽取6個(gè)因子較為理想。方差總解釋率為44.96%，6個(gè)因子的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.900、0.857、0.673、0.736、0.758和0.770，表明6個(gè)因子具有較好的內(nèi)部一致性。因子結(jié)構(gòu)如表1所示：

表1 日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退因子結(jié)構(gòu)表

題項(xiàng)ⅠⅡⅢⅣⅤⅥ14感覺(jué)老師的教法不好0.74815對(duì)于我的提問(wèn)老師無(wú)法給予我滿意的回答0.7245對(duì)老師失去信任0.70640老師發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn),口語(yǔ)表達(dá)能力差0.69017老師對(duì)我有偏見(jiàn)0.68343老師對(duì)不同的學(xué)生有不同的態(tài)度0.65330覺(jué)得老師性格古板,易發(fā)怒0.65024老師教學(xué)方法單一,缺少與學(xué)生互動(dòng)0.6477老師對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)解釋不清楚0.61525作業(yè)量過(guò)多0.4984班級(jí)的學(xué)習(xí)氛圍不好0.41019想說(shuō)日語(yǔ)卻說(shuō)不出來(lái)0.68720不懂得學(xué)習(xí)方法0.66034在眾人面前說(shuō)日語(yǔ)很緊張0.63811不知道自己的日語(yǔ)是否有提高0.61532對(duì)自己的記憶力沒(méi)有自信0.58013自己發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)0.56812在考試中怎么也取得不了好成績(jī)0.55433對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)中犯錯(cuò)誤感到很羞愧0.52828無(wú)法對(duì)日本人及日本文化產(chǎn)生興趣0.74329不喜歡說(shuō)日語(yǔ)的腔調(diào)0.59426覺(jué)得學(xué)習(xí)日語(yǔ)以外的東西更有用0.56127覺(jué)得每天都很忙,沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)日語(yǔ)0.4703不明白學(xué)習(xí)日語(yǔ)的目的0.41037專(zhuān)業(yè)課上課人數(shù)過(guò)多0.56431投影儀效果不好0.48810教材價(jià)格偏貴0.477

續(xù)表

因子Ⅰ由“感覺(jué)老師的教法不好”“對(duì)于我的提問(wèn)老師無(wú)法給予我滿意的回答”“對(duì)老師失去信任”等11個(gè)題項(xiàng)組成，其共同點(diǎn)是由于教師原因?qū)е聦W(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退，將之命名為“教師能力與教法欠缺”。因子Ⅱ由“想說(shuō)日語(yǔ)卻說(shuō)不出來(lái)”“不懂得學(xué)習(xí)方法”“在眾人面前說(shuō)日語(yǔ)很緊張”等8個(gè)題項(xiàng)組成，其共同點(diǎn)是對(duì)自身能否完成日語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度低下，將之命名為“自我效能感低下”。因子Ⅲ由“無(wú)法對(duì)日本人及日本文化產(chǎn)生興趣”“不喜歡說(shuō)日語(yǔ)的腔調(diào)”“覺(jué)得學(xué)習(xí)日語(yǔ)以外的東西更有用”等5個(gè)題項(xiàng)組成，其共同點(diǎn)是由于學(xué)生自身對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏興趣而導(dǎo)致動(dòng)機(jī)減退，將之命名為“動(dòng)機(jī)缺失”。因子Ⅳ由“專(zhuān)業(yè)課上課人數(shù)過(guò)多”“投影儀效果不好”“教材價(jià)格偏貴”等5個(gè)題項(xiàng)組成，其共同點(diǎn)是由于外部環(huán)境引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退，將之命名為“外部環(huán)境不理想”。因子Ⅴ由“考試很難”“要記的東西很多”“上課內(nèi)容很難”等4個(gè)題項(xiàng)組成，其共同點(diǎn)是由于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏應(yīng)對(duì)過(guò)多過(guò)難學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力而引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退，將之命名為“學(xué)能低下”。因子Ⅵ由“上課內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單”和“考試過(guò)于簡(jiǎn)單”2個(gè)題項(xiàng)組成，且因子載荷都在0.5以上，其共同點(diǎn)是考試內(nèi)容和上課內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，將之命名為“內(nèi)容過(guò)易”。

(二)因子在動(dòng)機(jī)減退中所占的比重

計(jì)算6個(gè)因子的均值及所占比重，依次為“自我效能感低下(均值3.31，占比20.2%)”“學(xué)能低下(均值3.28，占比20.0%)”“動(dòng)機(jī)缺失(均值2.71，占比16.5%)”“外部環(huán)境不理想(均值2.50，占比15.3%)”“教師能力與教法欠缺(均值2.48，占比15.1%)”“內(nèi)容過(guò)易(均值2.10，占比12.9%)”。說(shuō)明“自我效能感低下”在動(dòng)機(jī)減退中所占比重最高，是影響動(dòng)機(jī)減退的最主要因素。

(三)內(nèi)部因素和外部因素所占比重

依據(jù)各個(gè)因子與動(dòng)機(jī)主體的關(guān)系，還可以分為內(nèi)部因素和外部因素。周慈波和王文斌[9]認(rèn)為與學(xué)習(xí)者本人相關(guān)的是內(nèi)部因素，與客觀環(huán)境相關(guān)的是外部因素。根據(jù)這個(gè)分類(lèi)，“自我效能感低下”“學(xué)能低下”和“動(dòng)機(jī)缺失”等3個(gè)因子都與學(xué)習(xí)者相關(guān)，可以認(rèn)為是內(nèi)部因素；而“教師能力與教法欠缺”“外部環(huán)境不理想”和“內(nèi)容過(guò)易”等是和客觀環(huán)境相關(guān)的因子，可以認(rèn)為是外部因素。內(nèi)部因素占比為56.7%，外部因素占比為43.3%。因此可以說(shuō)，日語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退不是單一的內(nèi)部因素或外部因素導(dǎo)致的，而是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生更傾向于將動(dòng)機(jī)減退的原因歸為內(nèi)部因素，說(shuō)明其更能從自身角度思考學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。

(四)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的預(yù)測(cè)因子

為了探討動(dòng)機(jī)減退的6個(gè)因子中，哪些因子會(huì)對(duì)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度產(chǎn)生顯著性影響，先算出動(dòng)機(jī)強(qiáng)度10個(gè)題項(xiàng)的均值，接著以6個(gè)因子為自變量，以動(dòng)機(jī)強(qiáng)度為因變量，采用逐步回歸法進(jìn)行多元回歸分析。分析結(jié)果如表2和表3所示：

表2 多元回歸模型綜述表

模型預(yù)測(cè)變量RR2調(diào)整后R2標(biāo)準(zhǔn)估計(jì)的誤差F值Sig.1動(dòng)機(jī)缺失0.3580.1280.1250.88142.3720.0002動(dòng)機(jī)缺失學(xué)能低下0.3960.1570.1510.8689.8050.000

表3 回歸系數(shù)表

模型預(yù)測(cè)變量標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)?t值Sig.1動(dòng)機(jī)缺失-0.358-6.5090.0002動(dòng)機(jī)缺失學(xué)能低下-0.303-5.3050.000-0.179-3.1310.002

表2多元回歸分析結(jié)果顯示，F(xiàn)值的顯著性水平小于0.05,表明回歸方程有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，“動(dòng)機(jī)缺失”和“學(xué)能低下”兩個(gè)因子進(jìn)入回歸模型。從表3的回歸系數(shù)表可知，“動(dòng)機(jī)缺失”和“學(xué)能低下”的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)?分別為-0.303和-0.179，且p值均小于0.05，表明回歸系數(shù)是顯著的，自變量對(duì)“動(dòng)機(jī)強(qiáng)度”有顯著的回歸效應(yīng)，“動(dòng)機(jī)缺失”和“學(xué)能低下”是“動(dòng)機(jī)強(qiáng)度”的顯著負(fù)向預(yù)測(cè)因子。也就是說(shuō)，動(dòng)機(jī)缺失程度越高，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越低；學(xué)能低下程度越高，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越低。

四、討論

本研究中抽取的日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的6個(gè)因子中，因子Ⅰ、因子Ⅲ和因子Ⅳ與周慈波和王文斌[9]抽取的因子“教師能力與教學(xué)風(fēng)格”“內(nèi)在興趣缺失”和“不完善的教學(xué)設(shè)備”基本一致，因子Ⅱ和俞瑋奇[14]抽取的因子“自信心減退”基本一致，因子Ⅴ和高強(qiáng)等[10]抽取的因子“學(xué)能”基本一致。因子Ⅵ“內(nèi)容過(guò)易”在先前研究中并未提及，是本研究中新發(fā)現(xiàn)的因子。這說(shuō)明日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退因子既有與先前研究重合的因子，也有其獨(dú)特的因子。

Krashen[15]提出了二語(yǔ)習(xí)得中的“i+1理論”。該理論認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)有效的語(yǔ)言輸入應(yīng)該是i+1，即語(yǔ)言輸入總體難度不超過(guò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，但又得略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)。學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，會(huì)使學(xué)生感覺(jué)枯燥無(wú)味而無(wú)法產(chǎn)生學(xué)習(xí)成就感，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退。教師在選取授課內(nèi)容時(shí)，要對(duì)學(xué)生的學(xué)能有正確的認(rèn)知，對(duì)內(nèi)容的難易度有綜合的判斷，選取“i+1”難度的內(nèi)容會(huì)讓學(xué)生有掌握新知識(shí)后的滿足感和成就感。

本研究發(fā)現(xiàn)“自我效能感低下”是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的首要因子，而D?rnyei[16]、荒井[2]、Zhang[17]等先前研究都顯示教師因素是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的首要因素，而本研究中發(fā)現(xiàn)教師因素比重只占15.1%，位列6個(gè)因子中的第5位。這說(shuō)明教師因素雖然是導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的原因，但影響程度較低。通過(guò)對(duì)內(nèi)部因素和外部因素的歸類(lèi)分析，本研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)部因素(56.7%)的比重超過(guò)外部因素(43.3%)，表明內(nèi)部因素是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的主要因素。這說(shuō)明日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生善于從自身而不是外部因素去認(rèn)知自己學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的原因。而高強(qiáng)等[10]以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行的研究得出的結(jié)論與本研究并不一致。他們的研究顯示，“教師與教法”“教學(xué)條件”“課程與教材”等外部因素在動(dòng)機(jī)減退原因中占據(jù)前3位，而“學(xué)能”和“課外生活”等內(nèi)部因素位居第4和第5位。這表明英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生把動(dòng)機(jī)減退原因主要?dú)w結(jié)于外部因素。產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因可能與所學(xué)目標(biāo)語(yǔ)的社會(huì)文化特質(zhì)有關(guān)。日本人和日本社會(huì)崇尚集體主義，認(rèn)同個(gè)體的生存依賴(lài)于集體，有了集體才有個(gè)體，善于從自身角度找問(wèn)題而非歸因于外部。日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)日語(yǔ)的過(guò)程中，也不知不覺(jué)地接受并且認(rèn)同了這種文化特質(zhì)，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)出現(xiàn)減退的時(shí)候，會(huì)傾向于將原因歸結(jié)于自身而非外部因素；而英語(yǔ)國(guó)家普遍崇尚個(gè)人主義，以個(gè)人為中心，在個(gè)人出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，傾向于將原因歸結(jié)于外部因素。教師在日語(yǔ)課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)多鼓勵(lì)、肯定學(xué)生，多讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，樹(shù)立“我能行”的自信，提升學(xué)生的自我效能感，從而防止產(chǎn)生“習(xí)得性無(wú)助感(Learned Helplessness)”。

多元回歸分析發(fā)現(xiàn)，“動(dòng)機(jī)缺失”和“學(xué)能低下”是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的顯著負(fù)向預(yù)測(cè)因子?！皠?dòng)機(jī)缺失”因子的題項(xiàng)內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)者本身對(duì)日本文化、日語(yǔ)缺乏興趣，學(xué)習(xí)目的不明確以及不認(rèn)同日語(yǔ)學(xué)習(xí)的價(jià)值等，這些都是內(nèi)部動(dòng)機(jī)低下的表現(xiàn)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)首要的條件是要對(duì)目標(biāo)語(yǔ)及目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家抱有好感，這樣才能有維持學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力。而內(nèi)部動(dòng)機(jī)的低下將無(wú)法維持學(xué)習(xí)行為，并且會(huì)隨著學(xué)習(xí)中困難的出現(xiàn)等原因?qū)е略揪筒桓叩膭?dòng)機(jī)持續(xù)減退。教師在相對(duì)枯燥的單詞、語(yǔ)法教學(xué)中，可以穿插講授日本文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等方面內(nèi)容，提升學(xué)生對(duì)日本文化及日語(yǔ)的興趣；同時(shí)可以運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行線上和線下的自主學(xué)習(xí)，拓寬知識(shí)面，開(kāi)闊眼界。教師也應(yīng)該積極參與各類(lèi)教改項(xiàng)目，創(chuàng)新教學(xué)法，提高自身魅力，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！皩W(xué)能低下”因子的題項(xiàng)內(nèi)容包括上課內(nèi)容、語(yǔ)法、考試很難以及需要記憶的內(nèi)容很多。任何外語(yǔ)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)都是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱巨的過(guò)程，學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)難過(guò)多會(huì)使學(xué)生因?yàn)殡y以掌握內(nèi)容而產(chǎn)生“習(xí)得性無(wú)助感”，在情感、認(rèn)知和行為上表現(xiàn)出消極的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的持續(xù)減退。作為教師，應(yīng)該提醒學(xué)生這是學(xué)習(xí)中的一個(gè)正常過(guò)程，不要因?yàn)榻?jīng)歷這個(gè)過(guò)程而減弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

五、結(jié)論

本文探討了日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的因子結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)主要由“教師能力與教法欠缺”“自我效能感低下”“動(dòng)機(jī)缺失”“外部環(huán)境不理想”“學(xué)能低下”和“內(nèi)容過(guò)易”等6個(gè)因子構(gòu)成，其中“內(nèi)容過(guò)易”是本研究中新發(fā)現(xiàn)的因子?！白晕倚芨械拖隆笔窃斐蓪W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的首要因子。“學(xué)能低下”“自我效能感低下”和“動(dòng)機(jī)缺失”屬于內(nèi)部因素，“外部環(huán)境不理想”“教師能力與教法欠缺”和“內(nèi)容過(guò)易”屬于外部因素，內(nèi)部因素對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的影響大于外部因素?！皠?dòng)機(jī)缺失”和“學(xué)能低下”是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的負(fù)向預(yù)測(cè)因子。

本研究得到浙江省外文學(xué)會(huì)2015年專(zhuān)題研究項(xiàng)目(ZWYB2015012)的資助，在此表示感謝!

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AnAnalysisofDemotivationforJapaneseMajors

YANGHaojie

(SchoolofForeignLanguages,NingboUniversityofTechnology,Ningbo315211,China)

In this paper,the factors resulting in demotivation of Japanese majors are studied by exploratory factor analysis. The research findings are as follows:six factors,i. e. the incapability of the teacher and the lack of teaching methodologies,low self-efficacy,lack of motivation,imperfect external environment,low learning ability,and simple content,are the major attributes for demotivation of Japanese majors,of which low self-efficacy is the most important element. The influence of internal factors on demotivation is greater than the external factors. Multiple regression analysis shows that lack of motivation and low learning ability are the negative predictive factors to the degree of motivation.

Japanese;college student;demotivation;exploratory factor analysis;multiple regression analysis

2016-04-28

楊豪杰(1978-)，男，浙江寧波人，寧波工程學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。

H319.3

A

2095-2074(2016)05-0021-06