羅睿勍

摘 要：隨著認知心理學的興起，教學認知的研究一直是學者們關(guān)注的熱點，體現(xiàn)了由外部行為向內(nèi)部認知的轉(zhuǎn)變。本文整理了目前教師認知研究的歷史軌跡，從教學知識、教學信念和教學評價三個方面介紹了研究的具體內(nèi)容，從而吸取經(jīng)驗教訓，提高教學效率，促進教師專業(yè)發(fā)展和教學改革。

關(guān)鍵詞：教學認知；教學發(fā)展；認知心理學

一、教學認知概述

1.教學認知研究歷程

1950年后，信息論的發(fā)展開始占據(jù)一席之地，帶動了相關(guān)學科的發(fā)展。我們可以查閱到，關(guān)于教師認知研究最早開始于20世紀70年代，基于心理學“三大勢力”中的行為主義，將s-r范式應(yīng)用到教學實踐之中。行為主義只關(guān)注外部直接的結(jié)果，不注重內(nèi)部的加工過程，所以，將老師視為單純教授知識的機器，學生只能被動地接受知識。在這種觀念影響下，有學者一直致力于尋找最有效的教學方法來提高學生的成績。隨著教育研究的不斷深入，學者們逐漸發(fā)現(xiàn)了其中的弊端：只關(guān)注教學行為和學生的成績水平，而忽視了其他影響因素，尤其忽視了教師的主體性。

隨著心理學中認知心理學的興起，人們開始意識到教師本身特質(zhì)的重要性。1970年之后，學者不再局限于傳統(tǒng)的行為范式，加入了個體的主觀因素，研究教師的認知過程，將教學實踐看作是一種信息加工，著重研究了教師前期準備和決策過程。

1980年之后，教師認知的研究得到了更多的關(guān)注，世界各地的學者開始交流溝通，并在1983年建立了研究協(xié)會。通過最新研究成果的分享討論，開闊了眼界，許多理論，如教育信念等日益豐滿。

1990年以后，由于，有了之前的研究作為基礎(chǔ)，這個階段教師認知研究開始走向精細化。學者在研究中會專門研究某個具體學科，不再一概而論。同時也將教學行為和課堂實踐相結(jié)合，發(fā)揮其應(yīng)用功能。

2.教學認知概念

教學認知一直是個多學科交叉的概念，至今未有一個明確的定義。學者多是采用一些相似的概念，例如“教師思維”“教學知識”等，從多個維度來解釋教師的認知思維。雖然這種多角度的方式有其優(yōu)越性，但難免會讓人產(chǎn)生迷糊感，不如“教師認知”這一術(shù)語干脆直接，具有高度的概括性。

二、教師認知研究的主要內(nèi)容

1.教學知識

教學知識的研究開始于二十世紀六七十年代，是以教學效能為基礎(chǔ)的。隨著專家-新手研究范式的應(yīng)用，學者開始探究教學知識和效能之間的關(guān)系，逐漸向教學知識轉(zhuǎn)變。當前，對教學知識的研究大致可以分為兩項內(nèi)容：研究教師的基礎(chǔ)知識和實踐知識。

（1）教學基礎(chǔ)知識。教師專業(yè)知識的研究鼻祖要屬美國學者舒爾曼。他率先提出了分析專業(yè)知識的理論，他認為，要想推進教師的專業(yè)化發(fā)展，教師這種職業(yè)就應(yīng)該和醫(yī)生等職業(yè)一樣，具備一定量的專業(yè)“知識儲備”。只有以這種知識為基礎(chǔ)，才有可能將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生易于理解及接受的形式。舒爾曼將教學基礎(chǔ)知識分為7個子成分，即學科內(nèi)容知識、課程知識、學科教學知識、學習者知識等，其中教學學科知識（PCK）視為最基礎(chǔ)、最有價值的部分。教學學科知識的提出使教師走上了專業(yè)化發(fā)展道路，學科知識和教學方法知識相結(jié)合，可展現(xiàn)獨特的專業(yè)魅力。

舒爾曼提成的這個理論構(gòu)架了一個完整的理論框架，為后續(xù)研究者鋪平了道路。許多學者對這個理論框架進行了改變。例如格羅斯曼就將最初七個子成分變?yōu)樗膫€，即背景知識、學科知識、學科教學知識和教學方法專業(yè)知識。同時，我國許多學者結(jié)合國內(nèi)實際教學情況，提出了新的理論。如葉瀾的立體化教學知識理論等。這些成果它完善了相關(guān)理論系統(tǒng)，推動教學實踐更進一步向前發(fā)展。

（2）教學實踐知識。教學實踐知識是指教師經(jīng)過一段時間的課堂實踐以后反思形成的教育知識，有別于傳統(tǒng)的書面知識。最初學者提出的“技術(shù)熟練者”觀點，認為“熟能生巧”，只有不斷重復(fù)，才能達到較高的水平。學者舍恩對傳統(tǒng)觀念提出了挑戰(zhàn)，提出了“反思性實踐者”理論，打開了一片新天地。這種觀點注重實踐性知識，期望教師的自主創(chuàng)新，拓展多方面的思維，更符合時代的潮流。

英國學者艾爾貝茲（Elbaz）大膽采用自然科學的實證方法，對教學學科知識開展研究。其中她對一位中學英語教師進行追蹤研究發(fā)現(xiàn)，這位老師教學出眾。通過對其所具有的知識進行分類，發(fā)現(xiàn)其具有五種成分，其中比較特殊的是關(guān)于自我的知識。正是這種特殊的知識使這位老師有自己的特色，其教學效果更明顯。

加拿大學者康內(nèi)利在艾爾貝茲的基礎(chǔ)上將教學實踐知識進行了延伸。他提出了“個人實踐知識”教學觀。證明教師對情景的感知覺、態(tài)度和道德評判等，是后天習得的。為了對這種觀點作進一步探討，他采用一種新型的研究方法——敘事手法。利用自我表達的方式了解到教師在哲學、節(jié)奏等方面的知識儲備更利于培養(yǎng)出更全面的人才。

2.教學信念

教學信念是指教師對教學內(nèi)容及其相關(guān)內(nèi)容的態(tài)度和價值觀等。對教師信念的研究主要從20世紀80年代開始，主要涉及其內(nèi)涵的影響因素。

對教學信念內(nèi)涵的研究是其他研究的基礎(chǔ)，其中的代表人物是考爾德黑德（Calderhead），他將教學概念分為五個部分：關(guān)于學習的信念、關(guān)于教學的信念、關(guān)于學科的信念、關(guān)于教師學習的信念和自我教師角色的信念?？紶柕潞诘抡J為這五個部分是一個系統(tǒng)的整體，決定著教師的發(fā)展和課堂實踐方向。

教學觀念的形成與變化主要受到經(jīng)驗的影響，教師本身的教育水平、環(huán)境和實踐等因素在其中起關(guān)鍵作用。美國學者洛蒂（Lortie）提出了學徒式觀察理論，充分說明了先前經(jīng)歷的重要性。每一名教師對之前老師的教學方法有切身的體會，這些都會影響其今后教學觀念的形成。同時，教師所處的環(huán)境也會對教學觀念產(chǎn)生作用。例如，良好的課堂氛圍有助于教師的成長進步。教學信念與教學實踐之間也會相互作用，教學實踐的好壞又會反作用于教學觀念，兩者之間可能是同步的，也可能相距甚遠。

“教學信念”和“教學知識”兩個術(shù)語之間有很多共同點。部分學者認為知識的范圍更大一些，信念隸屬知識；也有些學者認為這兩者應(yīng)該是各自獨立的，知識能被大眾普遍接受，而概念還處于一種認為是真的但未安全接受的地步。兩者之間界限不是十分清楚，在使用中有時會不加以區(qū)別地混用，也有些學者會用“教師認知”來代替這兩個術(shù)語。

3.教師決策

（1）教學計劃決策。教學前的決策又稱為教學計劃決策，主要是指在教學活動開始前教師的準備工作，涉及備課的內(nèi)容、方式、效果和影響因素等。要研究計劃決策，首先分別選取專家和新手組，以形成一個對比參照。其次選用的方法為出聲思考法，即讓教師一邊備課一邊說出腦中的思維過程，同時，會再輔助以訪談法收集到更多信息。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，備課過程會受到教師本身的特性和外部環(huán)境的共同作用。專家在備課時間、時間利用率、創(chuàng)新性和靈活性等都方面明顯優(yōu)于新手。

（2）教學互動決策。教學互動決策主要指教師在課堂活動中所做的及時決定。在真正的課堂實踐中存在多種動態(tài)因素，教師要根據(jù)實際及時調(diào)整。在此類研究中，所采用的研究方法主要是觀察法，同時，會對課堂過程進行錄音和錄像，這樣可以更加全面地觀察教師的行為，獲得更有效的解釋。筆者通過分析發(fā)現(xiàn)，進行教師策的平均時間為兩分鐘時，會對學生的理解水平、參與積極性、課堂氛圍等產(chǎn)生重要影響。從專家和新手的比較中也可發(fā)現(xiàn)，有經(jīng)驗的教師所做的決策更加靈活多變，更有利于開展教學活動。

（3）教學評價決策。教學評價決策指教師課后對自己的課堂表現(xiàn)和學生的反映情況的一個自我認識。經(jīng)過評價，可以發(fā)現(xiàn)其中的優(yōu)勢和不足，進一步提升自己的能力。筆者通過研究發(fā)現(xiàn)，教師的評價內(nèi)容主要是以下兩方面：學生對我所教授的知識是否有興趣？學生是否已經(jīng)理解本節(jié)課的重難點？

對教師決策的研究為教師認知研究打開了新窗口，為探究教師認知的本質(zhì)規(guī)律起到了促進作用，可以培養(yǎng)教師的決策能力，提高教學質(zhì)量。

三、教師認知研究對教學實踐的啟示

1.提高教學效能水平

如何在復(fù)雜環(huán)境中有效開展教學活動一直是我們想要解決的問題。學者克拉克（Clark）和彼得森（Peterson）通過總結(jié)經(jīng)驗，提出了教師思維研究模式，認為教學過程包括教學行為和教學思維。以往的研究大多關(guān)注教師外部行為，未深入教師思維層面。所以，對教師認知的研究將重點關(guān)注各種支配行為和改善不利因素上，從而加強教師專業(yè)培養(yǎng)，進而提高教學效率。

2.促進師范教育和教師專業(yè)發(fā)展

師范院校一直是教師的主要培養(yǎng)陣地，教師認知研究為師范教育和專業(yè)發(fā)展打開了新的視野，為教師培養(yǎng)提供新的教學范式。以往學校多采用“由內(nèi)而外”的教學方式，重視知識技巧的培養(yǎng)，而不關(guān)注教師內(nèi)部經(jīng)驗，未發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。認知研究采用“由內(nèi)而外”的方式，尊重教師自身的智慧，發(fā)揮其認知功能和智慧，利用本身資源，將內(nèi)部活動外顯化，進行評估評價，再對教學行為進行相應(yīng)的調(diào)整。這種模式不再只講究技能型教師的培養(yǎng)，而是轉(zhuǎn)向更深層次的水平。

3.推動教學改革

我國一直致力于推行教育改革，但多停留在教材、教學技術(shù)等淺層面，忽視了關(guān)注教師的心理世界?？v觀整個教學過程，教材編制、教學大綱的規(guī)劃、實施教學活動都依賴教師，教師可以說是促成改革的關(guān)鍵。教學認知研究可以幫助我們解決改革過程中存在的不足，將教師對教學活動的理解融入其中，幫助教師樹立正確的教學觀念，確保改革朝著健康正常的方向發(fā)展。

四、結(jié)語

目前，認知科學影響著生活的許多方面，我們要充分利用這一理論，對教師的內(nèi)心世界進行探討，開辟我國教學活動的新天地。

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