海倫·克朗普頓 米海爾·N·吉安納克斯 布蘭頓·M·巴特勒 洛蕾塔·烏爾默

【摘 要】 技術(shù)的使用對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量有巨大潛力——這點(diǎn)是學(xué)界共識(shí)。然而，由于存在某些障礙和缺乏指導(dǎo)，在很多K-12學(xué)校中技術(shù)的用途非常有限。本研究旨在為K-12教育采用和融合技術(shù)提供一套基于研究的準(zhǔn)則。研究者首先組織具有教學(xué)和技術(shù)背景的專家參加專題討論并收集最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，然后由專家組成的焦點(diǎn)小組采用親和圖方法進(jìn)行歸類。研究結(jié)果包括一套設(shè)計(jì)原則和一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)。這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)用于自我評(píng)估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)的情況，而設(shè)計(jì)原則用于指導(dǎo)評(píng)價(jià)量規(guī)的編制，因此，我們的評(píng)價(jià)量規(guī)也體現(xiàn)了這些原則。本研究的結(jié)果對(duì)于從事教學(xué)研究的學(xué)者、教師、課程設(shè)計(jì)者和學(xué)校行政管理者應(yīng)該有指導(dǎo)作用。

【關(guān)鍵詞】 標(biāo)準(zhǔn)；技術(shù)融合；最佳實(shí)踐；設(shè)計(jì)原則；評(píng)價(jià)量規(guī)

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）08—0027—10

導(dǎo)讀：（信息/數(shù)字化）技術(shù)與（基礎(chǔ)）教育的融合，不管是從政策（政府）層面、學(xué)校（管理）層面抑或是教與學(xué)（實(shí)際應(yīng)用）成效層面講，都具有重大現(xiàn)實(shí)意義。從歷史的角度看，技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用經(jīng)歷了一個(gè)漸變的過(guò)程：從一味強(qiáng)調(diào)硬件建設(shè)（縮小技術(shù)鴻溝）、教師個(gè)人層面的技術(shù)應(yīng)用、學(xué)科層面的技術(shù)應(yīng)用到技術(shù)與教育（深度）融合?？梢哉f(shuō)，我們?cè)诿恳粋€(gè)發(fā)展階段都付出了代價(jià)，也吸取了經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，因此我們對(duì)技術(shù)與教育的關(guān)系才有越來(lái)越深入和全面的理解，最終提出兩者必須深度融合這個(gè)目標(biāo)。換言之，技術(shù)應(yīng)用之于教育應(yīng)該是一種常態(tài)。只有達(dá)到這種狀態(tài)，我們才能真正從教育的特點(diǎn)和規(guī)律或者說(shuō)從人類認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律的角度最大限度發(fā)揮技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和潛能。

其實(shí)人們并不是到了今天才認(rèn)識(shí)到技術(shù)與教育相融合的重要性。過(guò)去20年，不斷有學(xué)者提出類似觀點(diǎn)。比如，早在1998年，教育技術(shù)領(lǐng)域先行者、美國(guó)學(xué)者馬克·沃舒爾（Mark Warshauer）就指出：“計(jì)算機(jī)應(yīng)該成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用必不可少的工具，如同書(shū)本、筆和圖書(shū)館一樣，而不是一種特殊的工具；我們沒(méi)有所謂的‘書(shū)本輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)（book-assisted language learning），沒(méi)有‘筆輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)（pen-assisted language learning），也沒(méi)有‘圖書(shū)館輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)（library-assisted language learning），因此，只有計(jì)算機(jī)的使用與語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用密不可分，才不再有‘計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)（computer-assisted language learning）的說(shuō)法。”①2003年，英國(guó)學(xué)者史蒂芬·巴克斯（Stephen Bax）用“常態(tài)化”（normalization）指“學(xué)生和老師把計(jì)算機(jī)的使用作為教與學(xué)的一個(gè)有機(jī)組成部分，就像使用筆和書(shū)本一樣，自然不過(guò)，不會(huì)引起特別的關(guān)注，也沒(méi)有夸大它的作用”。②后來(lái)他和同事安德里亞·錢(qián)伯斯（Andrea Chambers）還專門(mén)研究“常態(tài)化”的障礙。③無(wú)獨(dú)有偶，澳大利亞《遠(yuǎn)程教育》主編索姆·奈杜（Som Naidu）博士在2015（第十四屆）中國(guó)國(guó)際遠(yuǎn)程教育大會(huì)上的發(fā)言中也談到他對(duì)中國(guó)學(xué)界的熱詞——“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育”的看法，他說(shuō)鑒于今天互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為我們生活和工作的一部分或不可或缺的工具，我們完全沒(méi)有必要用“互聯(lián)網(wǎng)+”或“基于因特網(wǎng)”這一類的表述修飾“教育”，這樣可能反而會(huì)禁錮我們的思維，妨礙我們從教育的角度設(shè)計(jì)技術(shù)的用途。

然而，雖然今天的教育利益相關(guān)各方都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到技術(shù)與（基礎(chǔ)）教育融合的重要性，對(duì)于這種融合的基本條件也取得一些共識(shí)（起碼是一定范圍內(nèi)或背景下的共識(shí)），對(duì)影響融合的障礙也有了一定了解，但是，技術(shù)在（基礎(chǔ)）教育中的實(shí)際應(yīng)用情況以及促進(jìn)教育質(zhì)量提高的實(shí)效似乎與理想的目標(biāo)還有一段明顯距離?！霸诤芏鄬W(xué)校中數(shù)字化技術(shù)的用途仍然非常有限，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)對(duì)技術(shù)的接受程度?！睆南嚓P(guān)研究和國(guó)際組織、政府部門(mén)等的調(diào)查報(bào)告看，這似乎是一種普遍現(xiàn)象，各國(guó)情況大同小異，未見(jiàn)具有普及推廣價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和模式。那么，“為什么會(huì)出現(xiàn)這種局面呢？一種合乎邏輯的觀點(diǎn)是：學(xué)校使用技術(shù)的人不懂得如何評(píng)估本校是否滿足這些基本條件?！辫b于此，以海倫·克朗普頓博士為首的研究小組開(kāi)展了一項(xiàng)研究，目的是“制訂一套設(shè)計(jì)原則，以指導(dǎo)編制自我評(píng)估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)情況的評(píng)價(jià)量規(guī)”和“運(yùn)用這些設(shè)計(jì)原則編制一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)”，希望這項(xiàng)研究既有助于“客觀評(píng)估技術(shù)與K-12教育融合的現(xiàn)狀，也有助于用戶發(fā)現(xiàn)不足并明確今后努力方向”。

本研究以美國(guó)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（International Society for Technology in Education）此前所提出并被廣泛認(rèn)可的技術(shù)與教育融合的14個(gè)基本條件為基礎(chǔ)，組織12位有不同專長(zhǎng)背景的業(yè)界專業(yè)人士以焦點(diǎn)小組專題研討的形式深入討論這些基本條件的實(shí)際內(nèi)容以及如何評(píng)估不同融合程度。研究者根據(jù)這些專家的意見(jiàn)、建議、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等歸納了評(píng)價(jià)量規(guī)的6條設(shè)計(jì)原則，并以此為指導(dǎo)組織專家們制訂了一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)。當(dāng)然，誠(chéng)如文中所指出的，這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)和這些設(shè)計(jì)原則雖然從理論上講可行性較高，但仍需通過(guò)實(shí)際應(yīng)用（尤其是在不同國(guó)家和不同教育環(huán)境下的應(yīng)用）加以檢驗(yàn)和完善。我們希望這篇文章能給中國(guó)研究者和實(shí)踐者一些有益啟示。

本文第一作者海倫·克朗普頓博士對(duì)于本刊“國(guó)際論壇”欄目的讀者來(lái)講應(yīng)該不陌生，她和國(guó)際移動(dòng)學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、英國(guó)伍爾弗漢普頓大學(xué)（University of Wolverhampton）教授約翰·特拉克斯勒（John Traxler）合作為本刊撰寫(xiě)過(guò)兩篇文章。④⑤她本人曾在英國(guó)和美國(guó)的中小學(xué)當(dāng)過(guò)教師，學(xué)士和碩士專業(yè)均是小學(xué)教育，后來(lái)又獲得教育技術(shù)和數(shù)學(xué)教育博士學(xué)位。最近幾年，克朗普頓博士的研究成果頻頻見(jiàn)諸很多有影響力的學(xué)術(shù)期刊和學(xué)術(shù)會(huì)議，僅2015年就與約翰·特拉克斯勒教授合作主編兩本專著：《移動(dòng)學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)：基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)和案例》⑥和《移動(dòng)學(xué)習(xí)與STEM：實(shí)踐案例》⑦，并多次應(yīng)邀在英國(guó)國(guó)內(nèi)及其他國(guó)家講學(xué)并為包括聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際電信聯(lián)盟在內(nèi)的國(guó)際組織以及其他學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)提供顧問(wèn)咨詢。由于在移動(dòng)學(xué)習(xí)方面的突出貢獻(xiàn)，她從2012年以來(lái)連續(xù)4年獲得“美國(guó)總統(tǒng)義工服務(wù)獎(jiǎng)”（The President's Volunteer Service Award）。本文其他3位作者也均在學(xué)術(shù)領(lǐng)域有各自的建樹(shù)。

我們衷心感謝4位博士選擇《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》發(fā)表這項(xiàng)研究成果?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

許多教育工作者及政府都提倡在K-12教育中應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)（如，Bereiter&Scardamlia， 2006； Common Core State Standards Initiative， 2010； Greenhow &Robelia， 2009； Jonassen， Howland， Marra， &Crismond， 2008）。數(shù)字化技術(shù)的使用有助于學(xué)生更好掌握領(lǐng)域知識(shí)（domain knowledge）、批判性思維技能和問(wèn)題解決技能（Lock & Redmond， 2006； Zach & Agosto， 2009）。然而，雖然如此，在很多學(xué)校中數(shù)字化技術(shù)的用途仍很有限，遠(yuǎn)落后于社會(huì)對(duì)技術(shù)的接受程度（Crompton， 2013）。

由于某些限制和障礙，技術(shù)在學(xué)校沒(méi)有得到應(yīng)有的應(yīng)用（Becker， 2000； Hramiak&Boulton， 2013），比如，教師對(duì)在教學(xué)中使用技術(shù)的態(tài)度和看法（Crompton， 2011），技術(shù)的便利性、技術(shù)支持和培訓(xùn)（Hew & Brush， 2007）以及資金問(wèn)題（Rogers， 2000）都會(huì)影響技術(shù)的教育用途。學(xué)校必須具備哪些基本條件才能保證技術(shù)的順利應(yīng)用？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)者們（如Becker， 2000； Ely， 1999； Honey， Culp， &Carrigg， 2000； ISTE， 2009； Norris， Smolka， &Soloway， 2000； Shuldman， 2004； Zhao， Pugh， Sheldon， & Byers， 2002）紛紛提出相關(guān)的基本條件。但是，雖然我們知道必須具備什么條件才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育的融合，技術(shù)在很多學(xué)校中依然沒(méi)有得到充分應(yīng)用（Crompton， 2013）。為什么會(huì)出現(xiàn)這種局面呢？一種合乎邏輯的觀點(diǎn)是：學(xué)校使用技術(shù)的人不懂得如何評(píng)估本校是否滿足這些基本條件。

針對(duì)目前學(xué)校使用技術(shù)的窘?jīng)r，我們開(kāi)展了這項(xiàng)研究，目的有二：① 制訂一套設(shè)計(jì)原則以指導(dǎo)編制自我評(píng)估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)情況的評(píng)價(jià)量規(guī)；② 運(yùn)用這些設(shè)計(jì)原則編制一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)。

下面首先回顧相關(guān)文獻(xiàn)，隨后詳細(xì)介紹本研究采用的方法，呈現(xiàn)研究結(jié)果（即設(shè)計(jì)原則和評(píng)價(jià)量規(guī)）并進(jìn)行必要闡釋，最后將討論本研究的局限與啟示。

二、文獻(xiàn)回顧

1. 技術(shù)融合的障礙

技術(shù)與教育融合指的是技術(shù)使用被融入教育的情況（Norris et al.， 2000）。斯圖亞特、米爾斯和雷穆斯（Stuart， Mills， & Remus， 2009）認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀點(diǎn)決定了技術(shù)能否成功融入該校。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)使用技術(shù)持肯定態(tài)度，該校的技術(shù)融合情況會(huì)好于領(lǐng)導(dǎo)持消極態(tài)度的學(xué)校。拉澤吉（Razaghi， 2014）的研究表明有7種障礙影響技術(shù)與教育的成功融合：① 人的因素（比如自信心、態(tài)度和技能）；② 設(shè)施/設(shè)備因素（比如對(duì)學(xué)校設(shè)施不了解和使用受限以及沒(méi)有配備足夠的電腦和軟件）；③ 技術(shù)因素（比如質(zhì)量不佳、不能正常使用的技術(shù)）；④ 文化因素（比如家庭恪守傳統(tǒng)和習(xí)慣、過(guò)度的因特網(wǎng)過(guò)濾）；⑤ 專業(yè)技術(shù)能力因素（比如教師不能制作電子內(nèi)容）；⑥ 工資和額外福利因素（比如是否使用信息技術(shù)不影響教師的收入）和⑦ 財(cái)政因素（技術(shù)設(shè)備成本高昂）。

其他一些研究也在不同程度地印證上述結(jié)論。賓吉姆拉斯（Bingimlas， 2009）根據(jù)相關(guān)研究（Grabe&Grabe， 2007）從教師和學(xué)校的層面探究影響技術(shù)融合的障礙。教師方面的障礙包括教師缺乏信心、抵制變革和態(tài)度消極；學(xué)校方面的障礙包括給教師的時(shí)間、技術(shù)便利性、有效培訓(xùn)和技術(shù)支持等方面的不足。早年的一些研究也發(fā)現(xiàn)類似障礙。比如，羅杰斯（Rogers， 2000）認(rèn)為技術(shù)與K-12教育的融合面臨6大障礙，包括：① 利益相關(guān)各方的態(tài)度和看法；② 員工專業(yè)發(fā)展；③ 技術(shù)的配備和便利性； ④ 技術(shù)支持；⑤ 資金和⑥ 時(shí)間。

2. 基本條件

研究者不但分析技術(shù)與教育融合的障礙而且還研究了學(xué)校成功應(yīng)用技術(shù)的必要條件。一個(gè)機(jī)構(gòu)能否成功融合技術(shù)牽涉很多人、過(guò)程、觀點(diǎn)和技術(shù)。所有這些都是技術(shù)與教育融合的基本條件。為了了解具體的基本條件，貝克（Becker， 2000）研究了技術(shù)融合的模范學(xué)校，發(fā)現(xiàn)這些模范學(xué)校有全職技術(shù)協(xié)調(diào)員，提供技術(shù)支持和教學(xué)法支持，其教師有中等以上計(jì)算機(jī)知識(shí)和技能，接受正式專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，有足夠計(jì)算機(jī)可供使用，時(shí)間有保證。諾里斯等（Norris et al.， 2000）在回顧相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上總結(jié)促進(jìn)學(xué)校有效融合技術(shù)的條件。他們發(fā)現(xiàn)最有效利用技術(shù)的學(xué)校在技術(shù)、時(shí)間、教師培訓(xùn)、課程大綱的科學(xué)設(shè)計(jì)和支持服務(wù)人員等方面均有保證。同期的另一篇文獻(xiàn)回顧（Honey et al.， 2000）表明技術(shù)與教育有效融合必須具備6個(gè)條件：時(shí)間、專業(yè)發(fā)展、技術(shù)資源、明確教育目標(biāo)、技術(shù)評(píng)估和領(lǐng)導(dǎo)才能。

國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)（International Society for Technology in Education，簡(jiǎn)稱ISTE）在2007- 2009年間提出了技術(shù)與教育融合的14個(gè)基本條件，包括：共同愿景、授權(quán)于利益相關(guān)者、實(shí)施計(jì)劃、穩(wěn)定和足夠的資金、平等機(jī)會(huì)、技能人才、持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)、技術(shù)支持、課程框架、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、考核與評(píng)估、社區(qū)參與、支持政策和支持性外部環(huán)境（ISTE， 2009）。國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)的這些基本條件很有代表性，集中體現(xiàn)了相關(guān)研究的成果，因此本研究采用這些基本條件。

3. 評(píng)價(jià)量規(guī)

雖然我們已經(jīng)知道技術(shù)與教育融合必須具備這些條件，然而時(shí)至今日數(shù)字化技術(shù)在很多學(xué)校中仍然沒(méi)有得到應(yīng)有的應(yīng)用，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)對(duì)技術(shù)的接受程度（Crompton， 2013）。之所以出現(xiàn)這種局面，原因可能是我們未能很好理解這些基本條件在具體環(huán)境下究竟是指什么。研究表明，評(píng)價(jià)量規(guī)有助于促進(jìn)我們的理解（Penny & Murphy， 2009）。評(píng)價(jià)量規(guī)是一種描述性評(píng)分評(píng)價(jià)工具（Egodawatte， 2010； Moskal， 2000； Oakleaf， 2009），不但能夠清楚表明評(píng)估的重點(diǎn)（Moskal， 2000）而且還對(duì)績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行質(zhì)性（qualitative）描述（Tierney & Simon， 2004）。

魯斯特（Rust， 2002）發(fā)現(xiàn)用戶友好型的評(píng)價(jià)量規(guī)能清楚表述標(biāo)準(zhǔn)，因此有助于用戶開(kāi)展自我評(píng)價(jià)。哈德遜（Hudson， 2005）主張應(yīng)該根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果制訂具體評(píng)價(jià)指標(biāo)。波帕姆（Popham， 1997）提出評(píng)價(jià)量規(guī)必須包含兩個(gè)方面內(nèi)容：績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)。績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)指可以觀察到的事物，而等級(jí)則是指滿足績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)的不同程度。

三、研究方法

1. 數(shù)據(jù)收集：專家專題討論

12位從事技術(shù)和K-12教育工作的專業(yè)人士參加了6場(chǎng)專題討論，每場(chǎng)歷時(shí)2個(gè)小時(shí)。本研究是在一所研究型大學(xué)開(kāi)展的（McCormick， 2001）。表1介紹這些專業(yè)人士的身份和專長(zhǎng)。

專題討論的目的是給專家們提供頭腦風(fēng)暴的機(jī)會(huì)，使他們能?chē)@K-12學(xué)校有效利用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本條件集思廣益，分享自己的想法、最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)原則等。具體說(shuō)來(lái)，我們要求參加專題討論的專業(yè)人士對(duì)國(guó)際教育技術(shù)協(xié)會(huì)的14個(gè)基本條件逐一進(jìn)行討論，重點(diǎn)是如何在實(shí)踐中體現(xiàn)這些條件。換言之，我們應(yīng)該能夠在K-12教育環(huán)境中觀察到什么才能確信這些條件得以實(shí)現(xiàn)了？與此同時(shí)，我們還要求與會(huì)者探討如何表述技術(shù)與教育的不同融合程度以及本課題的結(jié)果如何進(jìn)一步提高學(xué)校教師和管理者使用技術(shù)的動(dòng)力和熱情。

為了使技術(shù)與K-12學(xué)校融合的基本條件更加具體化，專家們編制了一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)，該量規(guī)有4欄，第1欄是基本條件，其他欄目分別描述在何種程度實(shí)現(xiàn)了基本條件（融合）：“初步”“接近”和“完全滿足”。專家們對(duì)這些項(xiàng)目進(jìn)行深入討論并取得共識(shí)。不管是分組討論還是全體討論，我們均進(jìn)行錄音并將錄音轉(zhuǎn)換為文字。我們從這些討論內(nèi)容中歸納總結(jié)了主要設(shè)計(jì)原則并運(yùn)用這些原則指導(dǎo)評(píng)價(jià)量規(guī)的編制。

2. 數(shù)據(jù)分析：歸納總結(jié)設(shè)計(jì)原則和編制評(píng)價(jià)量規(guī)

12位專家被分成4個(gè)焦點(diǎn)小組（focus group），每組3人（Gibbs， 2012； Moyle， 2006）。本文第一作者擔(dān)任專題討論主持人，其任務(wù)是通過(guò)提出問(wèn)題引發(fā)與會(huì)者開(kāi)展頭腦風(fēng)暴并確保所有意見(jiàn)記錄在案。主持人為全體專家準(zhǔn)備了一份電子壁報(bào)，運(yùn)用親和圖法（affinity diagram）將專家們的最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和意見(jiàn)等分門(mén)別類（Maguire & Bevan， 2002）。每個(gè)小組對(duì)每一個(gè)基本條件討論20-30分鐘，14個(gè)基本條件必須全部經(jīng)過(guò)這樣的討論過(guò)程。

以焦點(diǎn)小組形式收集素材有利于激發(fā)集體智慧并取得共識(shí)（Gibbs， 2012； Moyle， 2006），而親和圖則是對(duì)意見(jiàn)/觀點(diǎn)進(jìn)行整理組織的一種工具，尤其是適合在龐雜數(shù)據(jù)中對(duì)素材進(jìn)行提煉和分門(mén)別類（Maguire & Bevan， 2002）。很多情況下，若焦點(diǎn)小組包括不同學(xué)科的成員，即關(guān)鍵的利益相關(guān)各方，那么往往能夠取得最佳結(jié)果。親和圖法是一個(gè)迭代過(guò)程，由3個(gè)循環(huán)往復(fù)的步驟組成：記錄每一個(gè)觀點(diǎn)（意見(jiàn)）、尋找似乎有關(guān)聯(lián)的觀點(diǎn)（意見(jiàn)）、對(duì)觀點(diǎn)（意見(jiàn)）進(jìn)行分類。最終我們整理出一份經(jīng)過(guò)修訂、更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)際做法/觀點(diǎn)（意見(jiàn)），進(jìn)一步理順?biāo)鼈冮g的關(guān)系。在專題討論結(jié)束后的一次全體會(huì)議上（歷時(shí)約30分鐘），各個(gè)焦點(diǎn)小組重點(diǎn)匯報(bào)各自的專題討論結(jié)果。

為了保證我們的評(píng)價(jià)量規(guī)體現(xiàn)專題討論達(dá)成共識(shí)的設(shè)計(jì)原則，我們4位作者認(rèn)真研究了討論內(nèi)容，包括分組討論和全體會(huì)議的內(nèi)容，然后運(yùn)用扎根理論方法對(duì)討論內(nèi)容進(jìn)行編碼（Strauss & Corbin， 1998）。首先，我們對(duì)第一、二次專題討論和電子壁報(bào)上的評(píng)論進(jìn)行開(kāi)放式編碼，目的在于發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞語(yǔ)并予以標(biāo)注。然后，專家們的原話提供了合適的描述性編碼術(shù)語(yǔ)，因此我們選擇了原生代碼（in vivo codes）（Holloway， 2008）。接著，研究者運(yùn)用迭代和歸納法分析了全部討論內(nèi)容。在提取了初始代碼之后便進(jìn)行中級(jí)編碼，我們反復(fù)討論比較原始素材，不斷完善編碼結(jié)果（詳見(jiàn)下一節(jié)）。

四、研究結(jié)果

如上所述，本研究有兩個(gè)目的：① 制訂自我評(píng)估K-12教育采用和融合數(shù)字化技術(shù)情況的評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)原則；② 運(yùn)用這些設(shè)計(jì)原則編制一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)。

1. 評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)原則

我們運(yùn)用扎根理論的持續(xù)比較法（constant comparative method）（Strauss & Corbin， 1998）分析收集到的數(shù)據(jù)（討論內(nèi)容），從中歸納出6條設(shè)計(jì)原則。它們分別是：迭代評(píng)估、避免重疊、統(tǒng)一語(yǔ)言、與時(shí)俱進(jìn)、簡(jiǎn)潔和普遍性。

（1）迭代評(píng)估

專家們希望這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)不是用于呈現(xiàn)基本條件的大致內(nèi)容。對(duì)于使用這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)進(jìn)行自我評(píng)估的人而言，他們必須明白在滿足相關(guān)要求之后還要繼續(xù)努力以維持良好水準(zhǔn)。這點(diǎn)很重要，因此，為了突出這一點(diǎn)，我們?cè)谠u(píng)價(jià)量規(guī)相應(yīng)之處強(qiáng)調(diào)對(duì)照基本條件的評(píng)估是一個(gè)持續(xù)過(guò)程。比如，在“完全滿足”“考核與評(píng)估”基本條件一欄（見(jiàn)表2），有兩處提到迭代評(píng)估：“……日常經(jīng)常啟動(dòng)并評(píng)估這些程序，不斷完善。有證明表明信息通信技術(shù)和數(shù)字化資源與教學(xué)有效融合，持續(xù)評(píng)估融合情況，不斷改進(jìn)完善。”

（2）避免重疊

如上所述，每個(gè)焦點(diǎn)小組必須對(duì)14個(gè)基本條件逐一進(jìn)行討論，但是在討論某一個(gè)基本條件的過(guò)程中很容易牽扯其他問(wèn)題（基本條件），偏離中心話題（即沒(méi)有集中討論某一個(gè)基本條件）。比如，在討論“共同愿景”時(shí)，一個(gè)專家在電子壁報(bào)上寫(xiě)道：“不少討論與另外一個(gè)基本條件‘實(shí)施計(jì)劃重疊了，我們應(yīng)該加以區(qū)分，集中討論愿景?！憋@然，這個(gè)觀點(diǎn)是對(duì)的，因?yàn)椤皩?shí)施計(jì)劃”單獨(dú)成為一個(gè)基本條件，因此不應(yīng)該在討論“共同愿景”的時(shí)候涉及“實(shí)施計(jì)劃”的問(wèn)題。因?yàn)榇蠹乙庾R(shí)到這種情況很容易發(fā)生，因此在編制評(píng)價(jià)量規(guī)的時(shí)候特別注意各個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容僅聚焦某一個(gè)基本條件，避免出現(xiàn)內(nèi)容重疊。

（3）統(tǒng)一語(yǔ)言

如上所述，一共有12位專業(yè)人士參加專題討論。在討論過(guò)程中，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)大家用不同術(shù)語(yǔ)談?wù)撏患碌那闆r。由此可見(jiàn)，統(tǒng)一規(guī)范評(píng)價(jià)量規(guī)的相關(guān)用語(yǔ)很有必要，以避免表述混亂。

（4）與時(shí)俱進(jìn)

技術(shù)一直處于發(fā)展之中，技術(shù)在學(xué)校中的用途正在經(jīng)歷快速變化，與技術(shù)有關(guān)的用語(yǔ)也在快速變化，因此，我們認(rèn)為評(píng)價(jià)量規(guī)的語(yǔ)言應(yīng)該是時(shí)下現(xiàn)代社會(huì)最新用語(yǔ)，否則，過(guò)不了幾年這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)的語(yǔ)言就顯得過(guò)時(shí)了。比如，“技能人才”這個(gè)基本條件中，我們使用了“數(shù)字化時(shí)代”這種表述（見(jiàn)表2）。一開(kāi)始我們用的是“21世紀(jì)”，有一個(gè)專家提出質(zhì)疑，他說(shuō)：“我個(gè)人寧愿放棄‘21世紀(jì)這種表述，我主張把它改為‘?dāng)?shù)字化時(shí)代。21世紀(jì)現(xiàn)在已經(jīng)過(guò)去10多年了，因此，‘21世紀(jì)是一種過(guò)時(shí)的表述。”經(jīng)過(guò)大家的討論，最終我們決定放棄“21世紀(jì)”這種表述，改用“數(shù)字化時(shí)代”。克朗普頓（Crompton， 2013）不無(wú)惋惜地指出在采用數(shù)字化技術(shù)方面學(xué)校落后于社會(huì)。我們強(qiáng)調(diào)與時(shí)俱進(jìn)使用現(xiàn)代用語(yǔ)，這可能有助于更新教師的語(yǔ)言，使他們?cè)诮窈笈龅竭@些“新”語(yǔ)言的時(shí)候不會(huì)望而卻步，最終可能有助于縮小學(xué)校與社會(huì)之間的數(shù)字鴻溝。

（5）簡(jiǎn)潔

蒂爾尼和西蒙（Tierney & Simon， 2004）指出對(duì)績(jī)效進(jìn)行質(zhì)性描述的重要性。我們的評(píng)價(jià)量規(guī)包含質(zhì)性描述，但是根據(jù)魯斯特（Rust， 2002）的“用戶友好”原則，描述應(yīng)該避免冗長(zhǎng)，因此我們盡量做到簡(jiǎn)明扼要。

（6）普遍性

普遍性與簡(jiǎn)潔相關(guān)。我們的評(píng)價(jià)量規(guī)旨在服務(wù)各種類型的K-12學(xué)校（包括私立的、特殊的、主流的和其他各種類型的學(xué)校），甚至還可能為高等教育機(jī)構(gòu)所采用。另外，因?yàn)檫@些基本條件在國(guó)際上得到廣泛使用，專家們意識(shí)到北美以外的學(xué)校有不同的教育基礎(chǔ)設(shè)施。因此，我們?cè)诒硎隹?jī)效標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候盡量避免僅針對(duì)某一（些）具體學(xué)校的情況，否則有可能適合某些學(xué)校但卻不適合其他學(xué)校。當(dāng)然，適當(dāng)?shù)尼槍?duì)性還是必要的，這樣才能使這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)的個(gè)人用戶、團(tuán)體或組織用戶能夠?qū)φ湛?jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)號(hào)入座評(píng)估自己學(xué)校的情況。

2. 基本條件評(píng)價(jià)量規(guī)

我們的評(píng)價(jià)量規(guī)使用方便（見(jiàn)表2）。這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)最靠右的一欄描述完全滿足某一個(gè)基本條件的觀測(cè)點(diǎn)。比如，完全滿足第一個(gè)基本條件“共同愿景”的觀測(cè)點(diǎn)是利益相關(guān)各方能夠清楚說(shuō)明這個(gè)愿景如何指導(dǎo)他們的工作以及是否對(duì)這個(gè)愿景進(jìn)行迭代評(píng)估。“共同愿景”這個(gè)基本條件的一個(gè)物品（artifact）是清晰描述共同愿景的計(jì)劃書(shū)。哈德遜（Hudson， 2005）與蒂爾尼和西蒙（Tierney & Simon， 2004）認(rèn)為評(píng)價(jià)指標(biāo)必須具體，而波帕姆（Popham， 1997）則認(rèn)為具體的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是可以觀察到的，因此，我們要求這些觀測(cè)點(diǎn)必須建立在實(shí)際行動(dòng)和物品上。此外，我們把是否滿足基本條件分為3個(gè)等級(jí)：“初步”“接近”和“完全滿足”（分別是第二、三和四欄），方便用戶對(duì)照這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)估。波帕姆（Popham， 1997）認(rèn)為分級(jí)評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)量規(guī)而言是必不可少的。這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)非常詳細(xì)，有助于K-12教師和研究者評(píng)估技術(shù)與教育融合的情況和發(fā)現(xiàn)自己學(xué)校的潛在問(wèn)題。這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)還有助于用戶發(fā)現(xiàn)學(xué)校在技術(shù)使用的方便性方面的問(wèn)題（比如計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室和/或圖書(shū)館設(shè)施）以及教師在要求學(xué)生使用技術(shù)開(kāi)展學(xué)習(xí)方面可能存在的不一致做法。

五、討論

本研究是K-12教育工作者和有各種專長(zhǎng)背景的學(xué)者緊密協(xié)作的結(jié)果。上一節(jié)所闡述的設(shè)計(jì)原則和評(píng)價(jià)量規(guī)得益于專家們的集思廣益和最佳實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并且經(jīng)過(guò)了驗(yàn)證和整理（焦點(diǎn)小組、親和圖），這在一定程度上保證其效度。技術(shù)與教育的融合及其評(píng)估牽涉眾多利益相關(guān)者，而本研究的參與者則代表這些群體（比如技術(shù)專家、學(xué)科專家和K-12教師），換言之，本研究的參與者代表這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)的服務(wù)對(duì)象。這點(diǎn)是我們編制的評(píng)價(jià)量規(guī)和設(shè)計(jì)原則（比如“統(tǒng)一語(yǔ)言”和“普遍性”原則）與先前相關(guān)研究不同之處。

雖然我們?cè)缫阎兰夹g(shù)與教育融合的基本條件，但是今天的技術(shù)仍然沒(méi)有被有效融合到K-12學(xué)校中（Crompton， 2013）。導(dǎo)致這種局面的原因多種多樣，但是我們有理由認(rèn)為主要原因是利益相關(guān)各方不懂得如何有效對(duì)照基本條件評(píng)估自己學(xué)校的技術(shù)融合情況。他們可能不清楚這些基本條件具體包含哪些內(nèi)容。用戶不但可以使用我們的評(píng)價(jià)量規(guī)評(píng)估自己學(xué)校的情況，他們還可以運(yùn)用這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)原則編制適合具體教育環(huán)境的評(píng)價(jià)量規(guī)，以達(dá)成更有效促進(jìn)技術(shù)與教育融合的目的。

根據(jù)相關(guān)指導(dǎo)原則（Egodawatte， 2010； Hudson， 2005； Moskal， 2000； Oakleaf， 2009； Penny & Murphy， 2009； Popham， 1997； Rust， 2002； Tierney & Simon， 2004）并遵循我們自己歸納總結(jié)出來(lái)的設(shè)計(jì)原則，我們編制了這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)。它是一種描述性分級(jí)評(píng)價(jià)工具，其績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)清晰界定。本研究在實(shí)踐和政策層面有諸多啟示。

任何評(píng)價(jià)量規(guī)所提供的信息都會(huì)直接影響具體評(píng)估觀測(cè)點(diǎn)和（或）物品的確定。換言之，它指導(dǎo)評(píng)估者尋找觀測(cè)點(diǎn)。此外，如果某個(gè)教育機(jī)構(gòu)處于“初步”或“接近”滿足基本條件的水平，一個(gè)設(shè)計(jì)科學(xué)的評(píng)價(jià)量規(guī)（不管是本研究的評(píng)價(jià)量規(guī)還是運(yùn)用本研究設(shè)計(jì)原則編制的其他評(píng)價(jià)量規(guī)）必將能指導(dǎo)評(píng)估對(duì)象采取進(jìn)一步措施落實(shí)基本條件，最終達(dá)到“完全滿足”基本條件的水平。

評(píng)價(jià)量規(guī)可供政府官員、決策者、教學(xué)設(shè)計(jì)者、實(shí)踐者和家長(zhǎng)使用，幫助他們更好地了解技術(shù)與教育的融合需具備什么條件，以及就本研究而言，教育機(jī)構(gòu)需要具備什么條件才能最大限度地發(fā)揮數(shù)字化技術(shù)擴(kuò)大K-12教育環(huán)境下的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和提高學(xué)習(xí)效果的能力及潛在優(yōu)勢(shì)。雖然本研究不是針對(duì)技術(shù)與高等教育的融合，但是我們的評(píng)價(jià)量規(guī)和設(shè)計(jì)原則在多數(shù)情況下同樣可以適用于高等教育環(huán)境。

本研究的結(jié)果有助于促進(jìn)技術(shù)與K-12教育的融合，但也有一些局限。比如，一個(gè)重要缺陷是研究過(guò)程缺乏學(xué)生的聲音。當(dāng)然，不可否認(rèn)，參加本研究的專家們接觸過(guò)數(shù)以千計(jì)的學(xué)生，有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此，從某種程度上彌補(bǔ)了缺乏學(xué)生聲音的不足。另外，雖然參加本研究的專家們代表不同利益相關(guān)者，我們希望有更多教育界人士評(píng)審這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)及其設(shè)計(jì)原則，并提出改進(jìn)意見(jiàn)，使我們的評(píng)價(jià)量規(guī)和設(shè)計(jì)原則更加穩(wěn)健。我們擬通過(guò)這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)的實(shí)際應(yīng)用，進(jìn)一步收集世界各地教育工作者的意見(jiàn)和建議，使之得到不斷完善。我們也期望在不同教育環(huán)境中檢驗(yàn)這些設(shè)計(jì)原則的適用性。本課題的下一階段工作將通過(guò)各種質(zhì)性和量化方法完善這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)及其設(shè)計(jì)原則。

六、結(jié)束語(yǔ)

本研究旨在制訂技術(shù)與K-12教育融合評(píng)價(jià)量規(guī)的設(shè)計(jì)原則并運(yùn)用這些原則編制一個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)。我們從所收集到的素材中歸納總結(jié)了6條設(shè)計(jì)原則——迭代評(píng)估、避免重疊、統(tǒng)一語(yǔ)言、與時(shí)俱進(jìn)、簡(jiǎn)潔和普遍性，并據(jù)此編制了一個(gè)可用于自我評(píng)估的評(píng)價(jià)量規(guī)。如上所述，這個(gè)評(píng)價(jià)量規(guī)使用方便，表述清晰，既能客觀評(píng)估技術(shù)與K-12教育融合的現(xiàn)狀，也有助于用戶發(fā)現(xiàn)不足并明確今后努力方向。我們相信本研究的成果對(duì)教育（尤其是K-12教育）利益相關(guān)各方有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

[參考文獻(xiàn)]

Becker， H. J. （2000）. Findings from the teaching， learning， and computing survey： Is Larry Cuban right？ Education Policy Analysis Archives， 8（51）， 1-35.

Bereiter， C.， &Scardamlia， M. （2006）. Education for the knowledge age. In P.A. Alexanders & P. H. Winne （Eds.）， Handbook of Educational Psychology （2nd ed.， pp. 695-713）. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum.

Bingimlas， K. A.， （2009）. Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments： A review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics， Science and Technology Education 5（3）， 235-245.

Common Core State Standards Initiative. （2010， June）. Reaching higher： The common core state standards validation committee. A report from the National Governors Association center for best practices and the council of chief state school officers. Retrieved December 30， 2014，from http ： // www.corestandards.org / assets / CommonCoreReport_6.10.pdf

Crompton， H. （2011）. Mathematics in the age of technology： There is a place for technology in the mathematics classroom. Journal of the Research Center for Educational Technology， 7（1）， 54-66.

Crompton， H. （2013）. A historical overview of mobile learning： Toward learner-centered education. In Z. L. Berge & L. Y. Muilenburg （Eds.）， Handbook of mobile learning （pp. 3-14）. Florence， KY： Routledge.

Egodawatte， G. （2010）. A rubric to self-assess and peer-assess mathematical problem solving tasks of college students. ActaDidacticaNapocensia 3（1）， 78.

Ely， D. P. （1999）. Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations. Educational Technology， 39， 23-27.

Gibbs， A. （2012） Focus groups and group interviews. In J. Arthur， M. Waring， R. Coe， & L. V. Hedges （Eds） Research methods and methodologies in education. （pp. 186-192）. Thousand Oaks： Sage.

Grabe， M. &Grabe， C. （2007）. Integrating technology for meaningful learning. Boston； Houghton Mifflin.

Greenhow， C.， &Robelia， B. （2009）. Web 2.0 and classroom research： What path should we take now？ Educational Researcher， 38（4）， 246-259.

Hew， K. F. & Brush， T. （2007）. Integrating technology into k-12 teaching and learning： Current knowledge gaps and recommendations for future research. Education Technology Research Development 55， 223-252.

Holloway， I. （2008）. A-Z of qualitative research in healthcare （2nded.）. Oxford： Blackwell.

Honey， M.， Culp， K. M.， Carrigg， F. （2000）. Perspectives on technology and educational research： Lessons from the past and present， Educational Computing Research， 23（1）， 5-14.

Hramiak， A. &Boulton， H. （2013）. Escalating the use of Web 2.0 technology in secondary schools in the United Kingdom： Barriers and enablers beyond teacher training. The Electronic Journal of e-Learning 11（2） 91-100.

Hudson， P. （2005）. Analysing pre-service teachers rubrics for assessing students learning in primary science education. In Proceedings of the Australian Curriculum Studies Association， University of the Sunshine Coast， Queensland， Australia. Retrieved May 9， 2014 from http：//eprints.qut.edu.au/secure/00002102/05/1._Assessment_paper_ ACSA.doc

International Society for Technology in Education （ISTE）， （2009）. Essential Conditions. Retrieved May 9， 2014 from http：//www.iste.org/docs/pdfs/netsessentialconditions.pdf？sfvrsn=2

Jonassen， D.， Howland， J.， Marra， R.， &Crismond， D. （2008）. Meaningful learning with technology （3rd ed.）. Upper Saddle River， NJ： Pearson.

Lock， J. V.， & Redmond， P. （2006）. International online collaboration. Modeling online learning and teaching. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching， 2（4）， 233-247.

Maguire， M. and Bevan， N. （2002）. User requirements analysis： A review of supporting methods. In Proc. IFIP 17th World Computer Congress. Kluwer Academic Publishers， 133-148.

McCormick， A. C. （Ed.； 2001）. The Carnegie classification of institutions of higher education，2000 edition. Menlo Park， CA： The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Moskal， B. M. （2000）. Scoring rubrics： What， when， and how？ Practical Assessment research & Evaluation 7（25）.

Moyle， K. （2006）. Using emerging technologies in focus group interviews. In S. N. Hesse-Biber （Ed）. The handbook of emerging technologies in social research. （pp. 320-341）. New York： Oxford University Press.

Norris， C.， Smolka， J.， &Soloway， E. （2000）. Extracting value from research： A guide for the perplexed. Technology & Learning， 20（11）， 45-48.

Oakleaf， M. （2009）. Using rubrics to assess information literacy： An examination of methodology and inter-rater reliability. Journal of the American Society of Information Science and Technology 60（5）， 969-983.

Penny， L.， & Murphy， E. （2009）. Rubrics for designing and evaluating online asynchronous discussions. British Journal of Educational Technology 5（40）， 804-820.

Popham， W. J. （1997）. Whats wrong-and whats right-with rubrics. Educational Leadership 55， 72-75.

Razaghi， M. E. （2014）. To identify and explain the barriers to application of information technology （IT） in physical education courses in schools （case study）. Journal of Sport Sciences 5（2）， 1-10.

Rogers， P. L. （2000）. Barriers to adopting emerging technologies in education. Journal of Educational Computing Research， 22（4）， 455-472.

Rust， C. （2002）. The impact of assessment on student learning： How can the research literature practically help to inform the development of departmental assessment strategies and learner-centered assessment practices？ Active Learning in Higher Education 3（2）， 145-158.

Shuldman， M. （2004）. Superintendent Conceptions of Institutional Conditions that Impact Teacher Technology Integration. Journal of Research on Technology in Education， 4（36）， 319-343.

Strauss， A.， & Corbin， J. M. （1998）. Basics of qualitative research： Techniques and procedures for developing grounded theory （2nd ed.）. Thousand Oaks， CA： Sage.

Stuart， L. H.， Mills， A. M.， & Remus， U. （2009）. School leaders， ICT competence and championing innovations. Computers and Education， 53（3）， 733-741.

Tierney， R.， & Simon， M. （2004）. Whats still wrong with rubrics： Focusing on the consistency of performance criteria across scale levels. Practical Assessment Research & Evaluation 9（2）. Retrieved from http：//pareonline.net/

Zach， L.， & Agosto， D. E. （2009）. Using the online learning environment to develop real-life collaboration and knowledge-sharing skills： A theoretical discussion and framework for online course design. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching， 5（4）.

Zhao， Y.， Pugh， K.， Sheldon， S. & Byers， J. L. （2002）. Conditions for classroom technology innovations. Teachers College Record 3（104）， 482-515.

收稿日期：2016-03-21

定稿日期：2016-03-25

作者簡(jiǎn)介：海倫·克朗普頓（Helen Crompton）博士，美國(guó)弗吉尼亞州歐道明大學(xué)（Old Dominion University）達(dá)登教育學(xué)院（Darden College of Education）教學(xué)技術(shù)助理教授，聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際電信聯(lián)盟 （移動(dòng)學(xué)習(xí)） 顧問(wèn)。

米海爾·N·吉安納克斯（Michail N. Giannakos）博士，挪威科技大學(xué)（Norwegian University of Science and Technology）計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)系副教授。

布蘭頓·M·巴特勒（Brandon M. Butler）博士，美國(guó)弗吉尼亞州歐道明大學(xué)達(dá)登教育學(xué)院社會(huì)學(xué)科教育副教授。

洛蕾塔·H·烏爾默（Loreta H. Ulmer）博士，美國(guó)弗吉尼亞州歐道明大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)中心教學(xué)技術(shù)助理教授。

譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責(zé)任編輯 郝 丹