我國微課研究現(xiàn)狀及趨勢分析

胡世清 文春龍

【摘 要】 隨著智能終端、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展及“互聯(lián)網(wǎng)+”政策帶來的紅利，微課作為在線教育的代表性產(chǎn)品獲得快速的發(fā)展。為了全面把握我國微課的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，本文以443篇微課核心文獻(xiàn)為研究對象，采用內(nèi)容分析法，從發(fā)文量、被引量統(tǒng)計(jì)、研究類型、研究內(nèi)容四個(gè)一級維度進(jìn)行研究，并從理論綜合、設(shè)計(jì)研究、開發(fā)研究、應(yīng)用研究、評價(jià)反思研究五個(gè)二級維度進(jìn)一步深入分析，總結(jié)分析近年來我國微課研究取得的成果，深入挖掘存在的問題，提出完善微課理論基礎(chǔ)、加強(qiáng)微課平臺建設(shè)、完善微課評價(jià)體系、開展更多實(shí)證性研究的建議，希望為促進(jìn)我國微課理論發(fā)展與實(shí)踐研究提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】 微課；微課程；內(nèi)容分析法；現(xiàn)狀；趨勢

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）08—0046—08

智能終端和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的繁榮，帶來了一個(gè)以微信、微博、微視頻為代表的微時(shí)代，形成了一個(gè)追求個(gè)性化、碎片化、快速更新的互聯(lián)化環(huán)境。微課因其符合時(shí)代特征應(yīng)運(yùn)而生，同時(shí)它具有時(shí)間短、內(nèi)容精、碎片化等優(yōu)勢，滿足了個(gè)性化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)等教育需求，因而迅速走紅，成為國內(nèi)教育領(lǐng)域最有前景的新生事物之一。

目前，微課是我國教育領(lǐng)域的一大研究熱點(diǎn)，尤其在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域更受到一線教師的喜愛，也是未來在線教育發(fā)展的新趨勢。自2011年胡鐵生發(fā)表第一篇有關(guān)微課的文章以來，在五年的時(shí)間里，微課的發(fā)展非常迅猛，發(fā)展面廣、縱向深。那么，目前微課研究取得了哪些成果？存在哪些問題？今后發(fā)展的方向又在哪里？對此，很有必要進(jìn)行回顧、總結(jié)與反思，以期助力微課的發(fā)展。本研究將對微課文獻(xiàn)進(jìn)行定量和定性分析，希望能在一定程度上回答上述問題。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

盡管過去對于“微課”與“微課程”是否為同一事物一直存在爭論，但是在2013年胡鐵生提出微課定義3.0版，界定“微課”與“微課程”兩者為同一事物以來，學(xué)術(shù)界逐漸減少了爭論，目前大多數(shù)研究也趨向于將兩者作為同一事物。本文基于“微課”與“微課程”為同一事物而進(jìn)行研究。

以中國知網(wǎng)收錄的以“微課”或“微課程”為主題的核心期刊論文及博碩士學(xué)位論文為研究對象。具體檢索過程為：在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，檢索項(xiàng)選擇“篇名”，來源類別為“核心期刊”，時(shí)間不限，輸入“微課”與“微課程”，關(guān)系“或含”，進(jìn)行檢索，經(jīng)剔除廣告、重復(fù)篇目等無效樣本后，得到文章223篇；再以同樣的檢索方式在博碩士學(xué)位論文庫中進(jìn)行檢索，得到論文220篇。綜合兩者，最后共得到研究文獻(xiàn)443篇。檢索的時(shí)間為2016年4月16日。

（二）研究方法

運(yùn)用內(nèi)容分析法對微課文獻(xiàn)進(jìn)行定量和定性分析。

（三）內(nèi)容分析維度

一級維度為發(fā)文量、被引量、研究類型、研究內(nèi)容。其中研究內(nèi)容又分為五個(gè)二級維度：理論綜合、微課設(shè)計(jì)、微課開發(fā)、微課應(yīng)用、微課評價(jià)反思。

二、研究結(jié)果與分析

（一）發(fā)文量分析

統(tǒng)計(jì)發(fā)文量的目的是從時(shí)間與發(fā)文量關(guān)系的角度整體把握微課發(fā)展的趨勢，以便開展后期的研究。

從圖1可以看出，中國知網(wǎng)收錄的關(guān)于微課的國內(nèi)文獻(xiàn)最早出現(xiàn)在2011年，《電化教育研究》雜志發(fā)表了首篇關(guān)于微課的文章——《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》，作者是胡鐵生。該文基于區(qū)域性教育資源利用率低、效益差的現(xiàn)狀，分析背后深層次的原因，指出建設(shè)發(fā)展“微課”的必要性。文中界定了微課的定義、類型、特征等，還從佛山教育資源建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，提出了微課的開發(fā)步驟和途徑。由此“微課”一詞進(jìn)入教育者的研究視野。從這一年開始，微課逐漸受到研究者的關(guān)注，2012年發(fā)文1篇，2013年發(fā)文23篇，到2015年發(fā)文激增至252篇。從2014年的發(fā)文數(shù)量來看，微課已經(jīng)成為一個(gè)熱點(diǎn)研究領(lǐng)域。由于本研究僅統(tǒng)計(jì)到2016年4月，但是2016年文獻(xiàn)已高達(dá)22篇，按此趨勢，極有可能超越2015年。所以，總體來看，近年來微課受到極大的關(guān)注，成為教育領(lǐng)域的一個(gè)研究熱點(diǎn)。

（二）被引量分析

論文的被引用次數(shù)在一定程度上反映其在該領(lǐng)域內(nèi)被其他機(jī)構(gòu)或研究者認(rèn)可的程度，一般來說次數(shù)越多，表明該論文的影響力越大。表1是被引用量排名前十位的微課文獻(xiàn)。

從表1可以看出，被引次數(shù)最多的文章是《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》（胡鐵生，2011），這篇文章是國內(nèi)第一篇有關(guān)微課的文章，被引次數(shù)高達(dá)1，373次，是一篇?jiǎng)潟r(shí)代的論文，標(biāo)志著我國開始關(guān)注微課的發(fā)展。之后，大多數(shù)研究微課的學(xué)者都引用該文中有關(guān)微課的定義、特征、分類等概念，奠定了此文在微課研究領(lǐng)域經(jīng)典文獻(xiàn)的地位。被引次數(shù)排名第二的是《微課程設(shè)計(jì)模式研究——基于國內(nèi)外微課程的對比分析》（梁樂明，等，2013），這一篇來自于南京大學(xué)的研究成果，作者選取國內(nèi)外三種具有影響力的微課程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源作為研究對象，分別是可汗學(xué)院（國外）、佛山微課（國內(nèi)）、TEDEd（國外），通過內(nèi)容分析法，從教學(xué)、社會(huì)、技術(shù) 3 個(gè)維度，以8 個(gè)變量、31個(gè)指標(biāo)來比較分析三者的共性與特性，最后尋求建構(gòu)微課的設(shè)計(jì)模式。微課最初作為一個(gè)新生事物，大多數(shù)研究僅限于闡述理念及應(yīng)用前景，對于如何運(yùn)用于實(shí)踐研究尚少，由于該文的重心在于探討微課的實(shí)踐模式，所以贏得了研究者的關(guān)注與認(rèn)可。

（三）研究類型分析

微課的研究類型包括基礎(chǔ)理論性研究和應(yīng)用性研究?；A(chǔ)理論性研究主要包括微課的定義、特征、分類、理論基礎(chǔ)、評價(jià)與反思等方面的內(nèi)容，而應(yīng)用性研究主要包括微課及微課平臺的設(shè)計(jì)、應(yīng)用、開發(fā)、推廣等方面的內(nèi)容。理論指導(dǎo)著微課的應(yīng)用實(shí)踐，而微課的應(yīng)用實(shí)踐又可以對基礎(chǔ)性理論進(jìn)行檢驗(yàn)和發(fā)展。所以，基礎(chǔ)理論性研究和應(yīng)用性研究是相輔相成的，是微課研究中缺一不可的兩個(gè)組成部分。

從表2可以看出，在443篇微課文獻(xiàn)中，共有41篇屬于基礎(chǔ)理論性研究，占總數(shù)的9.26%，應(yīng)用性研究有402篇，占總數(shù)的90.74%，這說明我國的微課研究具有很強(qiáng)的應(yīng)用特性。通過研讀文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，有較多一線教師參與到微課的學(xué)科應(yīng)用研究，這反映出微課贏得了一線教師的喜愛。同時(shí)也可以看出，基礎(chǔ)理論性研究略顯薄弱，這一現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起重視。教育是一門理論指導(dǎo)實(shí)踐的學(xué)科，如果基礎(chǔ)理論研究不足，必定會(huì)給微課的深層次發(fā)展帶來阻礙。微課的發(fā)展應(yīng)是理論與應(yīng)用實(shí)踐相互統(tǒng)一，共同繁榮。

（四）研究內(nèi)容分析

1. 各類研究內(nèi)容占比分析

AECT94定義指出教育技術(shù)的研究對象為“學(xué)習(xí)過程”和“學(xué)習(xí)資源”。從胡鐵生對微課的定義可以看出，微課是一種學(xué)習(xí)資源，所以根據(jù)AECT94定義的“設(shè)計(jì)、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評價(jià)”五個(gè)研究范疇和文獻(xiàn)所涉及的微課內(nèi)容，最終確定從理論綜合、微課設(shè)計(jì)、微課開發(fā)、微課應(yīng)用、微課評價(jià)反思五個(gè)維度進(jìn)行詳細(xì)分析，表3是微課研究內(nèi)容分類表。

根據(jù)設(shè)定的五個(gè)維度，對我國微課研究樣本文獻(xiàn)進(jìn)行各類研究內(nèi)容占比統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表4所示。

由表4可以看出，我國的微課研究主要集中在微課的應(yīng)用研究，占50.79%，設(shè)計(jì)研究和開發(fā)研究較少，分別占17.38%和16.25%；理論綜合研究和評價(jià)反思研究最少，兩者占比之和僅為15.58%。

微課應(yīng)用研究所占比例最大，說明我國的微課應(yīng)用性很強(qiáng)，這與前面的研究類型結(jié)果也相吻合。通過文獻(xiàn)研讀，發(fā)現(xiàn)微課已經(jīng)在中小學(xué)教育、高等教育、職業(yè)教育等不同領(lǐng)域有著不同層次的應(yīng)用，尤其是在中小學(xué)應(yīng)用得比較廣泛。同時(shí)，微課也在語文、數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等不同學(xué)科內(nèi)有著廣泛的應(yīng)用。總的來說，微課應(yīng)用研究數(shù)量喜人，但實(shí)證性的、有強(qiáng)大說服力的微課課堂應(yīng)用研究還是相對匱乏。

微課的教學(xué)設(shè)計(jì)需要遵循教學(xué)原理，對教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的資源和程序進(jìn)行最優(yōu)化的安排，是決定微課資源質(zhì)量高低的關(guān)鍵因素。如果說一節(jié)微課相當(dāng)于一部電影，那么教學(xué)設(shè)計(jì)就相當(dāng)于電影的劇本，劇本的水平直接影響了電影的質(zhì)量。在文獻(xiàn)調(diào)查中，有17.38%的文獻(xiàn)是關(guān)于微課的設(shè)計(jì)的，這說明微課的設(shè)計(jì)引起了許多學(xué)者和一線教師的關(guān)注。

微課的開發(fā)研究主要包括微課資源和微課平臺的開發(fā)，這一類研究占16.25%，其中微課資源開發(fā)研究較多，而微課平臺開發(fā)研究較少。從技術(shù)、成本等方面來看，微課平臺開發(fā)比單個(gè)微課資源開發(fā)難度要大。但是微課平臺是資源庫的載體，作為微課應(yīng)用的外部條件，它對于建立有效獲取資源的通道、提供便捷的交流渠道、設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供實(shí)時(shí)反饋與指導(dǎo)、建立學(xué)習(xí)跟蹤數(shù)據(jù)庫和開展過程性評價(jià)等方面都具有直接的影響，所以微課平臺的功能是影響微課應(yīng)用的主要因素（胡鐵生，等，2012）。

理論綜合研究占研究總量的9.03%。通過研讀文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)大部分理論綜合研究主要停留在微課的定義、微課與微課程的區(qū)別、微課的特征、組成要素、分類等基礎(chǔ)性的概念上，支撐微課的深層次理論研究相對不足。缺少扎實(shí)的理論基礎(chǔ)作為支撐，必然會(huì)阻礙微課的深度研究和推廣應(yīng)用。

評價(jià)反思研究所占的比例最低，僅為6.55%。由于我國的微課起步比較晚，在近年來才受到關(guān)注并有所發(fā)展，所以評價(jià)體系相對比較薄弱。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前的評價(jià)指標(biāo)僅僅用于微課比賽，還沒有形成一個(gè)較為全面的評價(jià)體系，并且微課比賽的評價(jià)體系是否適用于對微課實(shí)際運(yùn)用效果的評價(jià)，這一問題需要進(jìn)一步深入考證。其中，有一篇碩士論文對微課的評價(jià)體系研究比較深入，作者唐澤（2013）以“李玉平的微課程”為研究對象，通過德爾菲問卷調(diào)查方法，構(gòu)建了教師微課作品的評價(jià)體系。

2. 各類研究成果概述

從2011年獲得關(guān)注開始，經(jīng)過五年多的時(shí)間，微課發(fā)展速度非?？欤采w面也非常廣，綜合了多個(gè)學(xué)科的知識，如教育學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、傳播學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等；綜合了多種網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)，如云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)開發(fā)等；綜合了多種新型的教學(xué)模式，如翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、混合式教學(xué)等。因此，要做到全面、準(zhǔn)確地把握微課的研究成果，并做出定性分析，還是非常困難的。根據(jù)實(shí)際采集的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，將微課設(shè)計(jì)和微課開發(fā)兩個(gè)維度合并，從以下四個(gè)方面來分析：微課理論綜合研究、微課設(shè)計(jì)與開發(fā)研究、微課推廣應(yīng)用研究、微課評價(jià)反思研究。

（1）微課理論綜合研究

微課的理論研究主要包括微課的定義、特征、組成要素、分類、理論基礎(chǔ)等幾個(gè)方面，對于這幾個(gè)方面我國學(xué)者都進(jìn)行了有意義的思考和實(shí)踐探索。

① 微課的定義

當(dāng)前微課還沒有統(tǒng)一的定義，有機(jī)構(gòu)或研究者提出了幾個(gè)頗具代表性的微課定義，如表5所示。

對比觀察學(xué)者或機(jī)構(gòu)從不同角度對微課所下的定義，可以總結(jié)出兩點(diǎn)：一是胡鐵生在三年時(shí)間里，從提出微課定義的1.0版本，到提出現(xiàn)在的3.0版本，反映出伴隨著微課研究和實(shí)踐的深入開展，人們對微課的認(rèn)識也越來越深刻。二是學(xué)者或機(jī)構(gòu)對微課的定義側(cè)重點(diǎn)不同、描述不同，但是大部分都比較認(rèn)同以下幾點(diǎn)：微課的主要載體是視頻；微課的特征是‘短小精悍，即時(shí)間短、內(nèi)容精煉，主要圍繞小知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)展開；微課本質(zhì)上是一種教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)或小課程。

微課與微課程兩個(gè)概念之間的關(guān)系，過去一直是微課研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。本研究采用萬方數(shù)據(jù)知識脈沖分析工具，以“微課”和“微課程”為關(guān)鍵詞進(jìn)行比較分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖2所示。

從圖2可以看出，在2012年，以微課和微課程為主題的研究文獻(xiàn)數(shù)量大體相同；在2013年，微課的研究熱度快速上升，微課與微課程的命中數(shù)分別為27.18和19.46；在2014年，微課的研究熱度非常高，微課與微課程的命中數(shù)分別為288.89和117.29。在2015年，微課的研究熱度遠(yuǎn)高于2014年，微課與微課程的命中數(shù)分別為490.73和147.47。綜合兩條曲線的變化趨勢來看，可以得出兩點(diǎn)：一是微課發(fā)展的速度很快，并逐年上升；二是微課這個(gè)關(guān)鍵詞的使用頻數(shù)高于微課程，說明學(xué)者更偏愛使用微課作為關(guān)鍵詞進(jìn)行研究。

關(guān)于微課與微課程是否為同一事物，主要分為兩種立場：第一種認(rèn)為微課就是微課程，二者并無本質(zhì)區(qū)別，支持者包括胡鐵生，認(rèn)為微課在內(nèi)涵上屬于教學(xué)資源、教學(xué)過程或在線網(wǎng)絡(luò)視頻課程等；第二種認(rèn)為微課與微課程不是同一事物，區(qū)別在于微課就是指教學(xué)資源或教學(xué)過程，并不具有課程的內(nèi)涵，而微課程不僅包含教學(xué)資源、教學(xué)過程，還包含課程計(jì)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價(jià)等要素，也就是說微課程包含了微課。盡管兩個(gè)名稱都有研究者在使用，但是目前大多數(shù)研究和實(shí)踐趨向于第一種立場，即認(rèn)為微課與微課程為同一事物。此外，也有學(xué)者認(rèn)為區(qū)分這兩者在實(shí)踐上意義不大，例如王竹立（2014）認(rèn)為，微課定義的爭論對于學(xué)術(shù)研究有必要，但是對實(shí)踐意義不大，微課的重心應(yīng)在于微視頻的建設(shè)與應(yīng)用。

② 微課資源構(gòu)成

對于微課資源構(gòu)成，最有代表性的闡述是胡鐵生（2013）的微課“非常6+1”概念。他認(rèn)為微課是以微視頻為核心，即概念中的“1”；以微練習(xí)、微教案、微課件、微反饋、微點(diǎn)評、微反思為主要組成部分，即概念中的“6”，并且微練習(xí)、微教案、微課件是由教師提供靜態(tài)的資源，而微反饋、微點(diǎn)評、微反思則是在教學(xué)互動(dòng)過程中產(chǎn)生動(dòng)態(tài)的資源。這個(gè)有關(guān)微課資源構(gòu)成的描述非常精妙，也與微課的定義相互呼應(yīng)。

③ 微課理論基礎(chǔ)

微課的理論研究主要集中于定義、特征、構(gòu)成等一些基礎(chǔ)性的概念，關(guān)于背后支撐其的理論基礎(chǔ)研究相對不足。由于期刊論文中較少談到理論基礎(chǔ)，因此重點(diǎn)選取碩博士學(xué)位論文庫中關(guān)于微課的論文作為研究對象。支撐微課的理論基礎(chǔ)主要有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論、沉浸理論、布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論。大多數(shù)研究者認(rèn)為微課的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，其中，王婷（2014）、周新（2014）、晉明月（2014）、蘇亞玲（2014）、黃孟遙（2014）等認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是微課的理論基礎(chǔ)；蘇亞玲（2014）、周紅（2014）、周新（2014）、王婷（2014）等認(rèn)為聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是微課的理論基礎(chǔ)。

（2）微課設(shè)計(jì)與開發(fā)研究

微課的設(shè)計(jì)與開發(fā)研究包括微課資源和微課平臺兩個(gè)方面。近年來，眾多實(shí)踐者對微課進(jìn)行深入的研究，在微課的資源設(shè)計(jì)與開發(fā)方面取得了重要的成果，如：黎加厚（2013）總結(jié)各地微課教學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，提出了微課開發(fā)的17條建議，為一線教師開發(fā)微課提供了良好的指導(dǎo)；梁樂明等（2013）以國內(nèi)外微課程為研究對象，通過內(nèi)容分析法，構(gòu)建了由前端分析、微課程要求與設(shè)計(jì)以及評價(jià)與反饋三個(gè)步驟構(gòu)成的微課設(shè)計(jì)模式，該模式步驟詳細(xì)、操作性強(qiáng)，對于微課開發(fā)有重要的參考作用；胡鐵生（2012）根據(jù)佛山市建設(shè)微課的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)了“合理選題→教學(xué)設(shè)計(jì)→課堂教學(xué)→撰寫視頻字幕→拓展其他資源”的微課開發(fā)流程，清晰明了，簡單易用。在微課制作方面，內(nèi)蒙古的李玉平（2012）主張微課的學(xué)習(xí)理念是“簡單、快樂”，微課的主題應(yīng)注重對教學(xué)中的“小現(xiàn)象、小策略、小故事”的研究，簡稱“三小”研究，微課制作的主要工具是PPT，目的是降低微課制作的技術(shù)門檻。其代表作品有“悟本的孩子”“保護(hù)蛋寶寶”“一封求助信”等。關(guān)于微課的制作方法、步驟、作品、素材、應(yīng)用等，在李玉平的博客“微課程——只為成為有想法的人”中有著詳細(xì)的說明。這些內(nèi)容對指導(dǎo)一線教師制作與應(yīng)用微課有一定作用。

微課平臺是微課資源的載體，對于微課資源共享、學(xué)習(xí)者交流互動(dòng)、微課評價(jià)分析等具有重要意義。國內(nèi)的微課平臺有佛山微課網(wǎng)、微課網(wǎng)、全國高校微課比賽網(wǎng)、江西教師論壇、中國微課網(wǎng)等，這些平臺各有優(yōu)勢和劣勢，但總體來說，當(dāng)前的微課平臺功能單一，一般只具備點(diǎn)播、評價(jià)、下載等基礎(chǔ)性功能，在用戶交互聯(lián)系、推送資源等方面還很薄弱?？上驳氖?，目前已有眾多技術(shù)開發(fā)人員探討利用不同的技術(shù)完善微課平臺功能，如溫川雪（2014）面向智能手機(jī)與web平臺提出了微課移動(dòng)教學(xué)的平臺設(shè)計(jì)方案；晉明月（2014）、楊華（2014）基于安卓平臺開發(fā)了微課系統(tǒng)；王池（2014）基于ThinkPHP開發(fā)了微課競賽系統(tǒng)。

（3）微課應(yīng)用研究

微課是新生且有前景的事物，教育部門推廣微課的活動(dòng)非常多，有必要進(jìn)行總結(jié)分析；微課的應(yīng)用范圍目前主要包括面向?qū)W生的學(xué)科應(yīng)用研究和面向教師的培訓(xùn)應(yīng)用研究。

微課大賽是推廣微課效果最顯著的一種活動(dòng)，可以讓更多人接觸、熟悉、研究微課。國內(nèi)有幾項(xiàng)微課大賽對于推動(dòng)微課發(fā)展有重要的意義，如表6所示。

表6 微課大賽及意義

[時(shí)間 比賽名稱 意義或特征 2010年 佛山首屆微課大賽 國內(nèi)首個(gè)微課大賽，教師參賽熱情高，收到微課作品多 2012年9月至

2013年6月 第四屆全國中小學(xué)優(yōu)秀教學(xué)案例評選活動(dòng)暨中國微課大賽 由教育部主辦，主要面向中小學(xué)教師開展，標(biāo)志著微課引起了教育管理部門的關(guān)注 2012年12月至2013年8月 全國高校微課教學(xué)比賽 由教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心主辦，面向高校開展，標(biāo)志著微課的影響由基礎(chǔ)教育領(lǐng)域擴(kuò)大至高等教育領(lǐng)域 2014年3月至2015年8月 第二屆全國高校微課教學(xué)比賽 高校教師參賽熱情高，參賽人數(shù)約18，000人，共1，400多所高校參賽。該比賽為高校教師搭起了一個(gè)交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的平臺，有助于提升教師的教學(xué)能力 ]

除了微課大賽活動(dòng)本身，還有許多關(guān)于微課大賽的研究文獻(xiàn)也對推動(dòng)微課發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。如，劉贛洪等（2014）以微課比賽作品為研究對象，通過內(nèi)容分析法，探討微課在中小學(xué)教學(xué)中的適用性問題。魏江明等（2014）基于首屆中小學(xué)微課大賽作品，對微課進(jìn)行綜述，提出微課設(shè)計(jì)、開發(fā)的優(yōu)化方法。王玉龍等（2015）基于中國微課網(wǎng)的微課資源，從選題與設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)組織、支持與互動(dòng)、技術(shù)與藝術(shù)、評價(jià)與反饋五個(gè)維度對我國中小學(xué)的微課進(jìn)行綜述，指出發(fā)展的問題與優(yōu)化的策略。

推廣的目的在于應(yīng)用，當(dāng)前微課的學(xué)科應(yīng)用較為廣泛，不僅涉及基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，也涉及高等教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域。如卞惠石（2015）、董紅波等（2014）、吳玉蓮（2013）、王同聚（2014）等一批研究者圍繞中小學(xué)領(lǐng)域開展了微課應(yīng)用研究，這一類研究的主要特點(diǎn)是根據(jù)研究者所在學(xué)科開展微課應(yīng)用實(shí)踐研究，帶有強(qiáng)烈的學(xué)科特色，研究也很深入；張劍波等（2014）、劉桂花（2014）、張靈芝（2014）、王國光等（2014）、吳茵（2014）等一批研究者則圍繞高等教育領(lǐng)域開展了微課應(yīng)用研究。張霞（2014）在其碩士論文中設(shè)計(jì)并開發(fā)了兩門教育技術(shù)的微課程，并采用“在實(shí)體課堂中引入微課”和“在課前引入微課”兩種應(yīng)用模式，這些案例對于微課的應(yīng)用起到了一定的借鑒作用。周紅（2014）圍繞小學(xué)幾何課程設(shè)計(jì)、開發(fā)了微課程，提出“課前準(zhǔn)備→情境創(chuàng)設(shè)→課程播放→課堂練習(xí)→總結(jié)分析”的微課程課堂應(yīng)用模式，并通過問卷調(diào)查反饋，得出學(xué)生對微課程很感興趣、微課有助于提高學(xué)習(xí)效果等研究結(jié)論。

關(guān)于微課教師培訓(xùn)的文獻(xiàn)，大多數(shù)都圍繞微課的意義和培訓(xùn)策略展開。如，陳慶文等（2014）認(rèn)為微課對于教師專業(yè)發(fā)展有三方面意義：一是重塑教師的專業(yè)意識，二是提高教師處理實(shí)際問題的能力，三是整合教學(xué)與科研；提出利用微課推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略：一是轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，二是搭建網(wǎng)絡(luò)社群，三是提升信息技術(shù)素養(yǎng)。李慧方等（2014）認(rèn)為微課在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面很重要的實(shí)踐價(jià)值在于轉(zhuǎn)變了教師的學(xué)習(xí)方式，塑造了教師間自由對話的模式；實(shí)踐的策略有開展微課培訓(xùn)、建設(shè)微課資源庫、打造微課的學(xué)習(xí)共同體。

（4）微課評價(jià)反思研究

評價(jià)是對微課進(jìn)行綜合性的判斷、分析，能有效地評定微課的價(jià)值和發(fā)現(xiàn)相關(guān)的問題，從而為微課發(fā)展建設(shè)提供依據(jù)。微課的評價(jià)反思研究包括制定評價(jià)指標(biāo)體系、微課發(fā)展反思等。例如，唐澤（2013）在其碩士論文中通過德爾菲法構(gòu)建了微課作品的評價(jià)指標(biāo)體系；楊滿福與桑新民（2013）在MOOC浪潮下，從目標(biāo)定位、創(chuàng)新方向和評價(jià)體系三個(gè)方面對微課發(fā)展進(jìn)行深度思考，提出評價(jià)體系的要點(diǎn)包括加快建立分門別類的評價(jià)體系、重視用戶評價(jià)、注重可重用性等。于淑娟（2015）對微課的建設(shè)進(jìn)行反思，指出微課發(fā)展建設(shè)的意義在于：一是微課能突破時(shí)間限制，二是微課更注重個(gè)體差異，三是微課能夠促進(jìn)資源的共享；同時(shí)，她也指出微課建設(shè)過程中具有以下幾方面問題：一是對微課的認(rèn)識較為片面，二是微課建設(shè)過程中人、財(cái)、物等要素不足，三是微課自身存在不足。王竹立（2012）反思微課的應(yīng)用，指出當(dāng)前微課發(fā)展存在兩大誤區(qū)：一是關(guān)于微課定義的繁瑣論證，二是研究者試圖用微課改變學(xué)校內(nèi)的課堂教學(xué)模式。

三、我國微課發(fā)展中存在的問題與建議

通過上述對微課文獻(xiàn)進(jìn)行定量和定性分析，發(fā)現(xiàn)微課發(fā)展存在著一些問題，主要體現(xiàn)在理論、開發(fā)、評價(jià)三個(gè)方面。具體問題及建議如下。

（一）理論基礎(chǔ)研究不足

微課的興起與發(fā)展以實(shí)踐為導(dǎo)向，理論基礎(chǔ)建設(shè)相對滯后。目前，微課的基礎(chǔ)理論研究主要是關(guān)于微課的定義、特征、組成要素等基礎(chǔ)性的概念，缺少全面、深層次的理論探討。由于微課是新興的事物，還沒有形成自身的理論體系，可以借鑒教育領(lǐng)域或其他相關(guān)領(lǐng)域的理論體系，經(jīng)過實(shí)踐論證不斷修正原有的理論體系，形成微課自身的理論體系。

（二）缺少功能良好的微課平臺

微課平臺是資源庫的載體，作為微課應(yīng)用的外部條件，其功能是影響微課應(yīng)用的主要因素（詹春青，等，2013）。目前已有的免費(fèi)微課平臺就功能性而言，只具備簡單的點(diǎn)播、評價(jià)、下載等基礎(chǔ)性功能，社交聯(lián)系、推送個(gè)性化資源、在線測試與評價(jià)等高級功能尚不完善。對于當(dāng)前非常熱門的移動(dòng)學(xué)習(xí)，微課平臺也缺少對于移動(dòng)終端的支持。

微課平臺的開發(fā)需要大量人力、物力投入，要打造功能良好的微課平臺，需要由各級各類教育部門統(tǒng)籌，撥出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)來支持，建立起免費(fèi)共享、功能完善的微課平臺。同時(shí)，從功能性角度來看，微課平臺除了基礎(chǔ)的功能以外，更要著力開發(fā)高級功能，例如提供用戶間雙向交流的通道、學(xué)習(xí)路徑支撐、學(xué)習(xí)分析、過程性評價(jià)功能等。此外，還要重點(diǎn)打造微課平臺的移動(dòng)終端，包括手機(jī)、平板電腦等，這對于開展移動(dòng)學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)具有戰(zhàn)略性的意義。只有完善了微課平臺，才能進(jìn)一步為微課的共建共享、推廣應(yīng)用提供強(qiáng)有力的支持。

（三）評價(jià)機(jī)制研究薄弱

目前微課的評價(jià)機(jī)制單一，主要還是以比賽評價(jià)機(jī)制為導(dǎo)向，具體體現(xiàn)在“首屆全國高校微課教學(xué)比賽”和“中國微課大賽”制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這一類評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要為比賽服務(wù)，是否適用于在線教育、混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等不同情境和不同用戶，有待探討和論證。

建立微課的評價(jià)體系，可以參考桑新民（2015）提出的評價(jià)微課的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是針對不同學(xué)科確立分門別類的評價(jià)指標(biāo)，推動(dòng)教師（跨時(shí)空）團(tuán)隊(duì)發(fā)展；二是加大用戶（包括教師、學(xué)生、其他用戶）評價(jià)的權(quán)重；三是重視可重用資源的價(jià)值導(dǎo)向，處理好快餐、中餐、大餐之關(guān)系。這三點(diǎn)在目前的評價(jià)體系建設(shè)中，具有重要的參考借鑒意義。尤其是第二點(diǎn)加大用戶的評價(jià)權(quán)重，用戶是微課的使用者，對于微課水平的高低最有發(fā)言權(quán)。另外，還要關(guān)注網(wǎng)絡(luò)用戶的評價(jià)，網(wǎng)絡(luò)用戶基數(shù)大，而且是非面對面評價(jià)，評價(jià)比較中肯。

隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，可利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)挖掘已有教育系統(tǒng)和微課平臺中所存儲的大量教育數(shù)據(jù)資源，包括微課視頻、習(xí)題、試卷、學(xué)生的瀏覽記錄、學(xué)習(xí)時(shí)長等，假若能廣泛應(yīng)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)，將可最大限度利用這些數(shù)據(jù)資源為教學(xué)提供服務(wù)。

（四）缺少成熟的應(yīng)用模式

目前微課的應(yīng)用主要包括兩方面：一是比賽，二是課外學(xué)習(xí)。關(guān)于微課如何應(yīng)用于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，還有待更深入的實(shí)證研究。此外，關(guān)于微課的在線教育應(yīng)用研究還比較少。

要建立起成熟的微課應(yīng)用模式，可以從以下兩個(gè)方面來著手：一是開展更多新型的微課教學(xué)應(yīng)用實(shí)踐，如翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)等。從教師的實(shí)際出發(fā)，以教師為主導(dǎo)，通過翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)等形式來開展靈活的微課教學(xué)，發(fā)揮微課的優(yōu)勢，提高教學(xué)效果。二是開展大量微課在線教育應(yīng)用研究，微課短小精悍、結(jié)構(gòu)靈活，易于通過網(wǎng)絡(luò)傳播，從而滿足非正式學(xué)習(xí)和非學(xué)歷教育人群的需要，更容易在在線教育領(lǐng)域取得成功。

從交互的角度看，當(dāng)前的微課交互性仍然非常薄弱，主要體現(xiàn)為學(xué)生觀看微課資源、作答習(xí)題等單向性、“鍵盤+鼠標(biāo)”式的交互。隨著語音技術(shù)的發(fā)展，未來微課可以通過語音交互學(xué)習(xí)者與微課系統(tǒng)直接進(jìn)行語音交互、語音答題、語音搜索資源等；隨著各式各樣傳感器的發(fā)展，未來微課可以提供非常豐富的感官表情交互，智能感知學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的情緒變化，智能地提供相適應(yīng)的課程內(nèi)容。3D打印技術(shù)、三維虛擬技術(shù)和穿戴設(shè)備的應(yīng)用，也將促進(jìn)微課交互功能的提升。新興技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，將會(huì)為微課的設(shè)計(jì)、開發(fā)及應(yīng)用提供更多元、更智能化的選擇。

[參考文獻(xiàn)]

卞惠石. 2015. 小學(xué)數(shù)學(xué)微課的應(yīng)用與建設(shè)[J]. 教學(xué)與管理（5）：20-22.

陳慶文，黃燕玲. 2014. 微課及其在教師專業(yè)發(fā)展中的運(yùn)用[J]. 教學(xué)與管理（36）：145-147.

董紅波，齊琪. 2014. 微課程在初中信息技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 現(xiàn)代中小學(xué)教育（12）：51-53.

胡鐵生. 2011. “微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J]. 電化教育研究（10）：61-65.

胡鐵生，詹春青. 2012. 中小學(xué)優(yōu)質(zhì)“微課”資源開發(fā)的區(qū)域?qū)嵺`與啟示[J]. 中國教育信息化（ 22）：65-69.

胡鐵生，黃明燕，李民. 2013. 我國微課發(fā)展的三個(gè)階段及其啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志（4）：36-42.

胡鐵生. 2015-04-06. 桑新民：當(dāng)前微課評價(jià)應(yīng)突出三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn).[EB/OL]. [2016-04-16]. http：//blog.sina.com.cn/s /blog_73b64be60102 vc0h.html

黃孟遙. 2014. 計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)微課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)[D]. 長沙：湖南師范大學(xué).

焦建利. 2013. 微課及其應(yīng)用與影響[J]. 中小學(xué)信息技術(shù)（4）：13-14.

晉明月. 2014. 基于Android的小學(xué)生交通安全常識微課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)[D]. 保定：河北大學(xué).

黎加厚. 2013. 微課的含義與發(fā)展[J]. 中小學(xué)信息技術(shù)（4）：10-12.

李慧方，羅生全. 2014. 論微課促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐機(jī)理[J]. 教育理論與實(shí)踐（35）：27-29.

李玉平. 2012. 微課程——走向簡單的學(xué)習(xí)[J]. 中國信息技術(shù)教育（11）：15-19.

李玉平. 微課程——只為成為有想法的人[EB/OL]. [2016-04-16]. http：//whliyuping.blog.163.com/

梁樂明，曹俏俏，張寶輝. 2013. 微課程設(shè)計(jì)模式研究——基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J]. 開放教育研究（1）：65-73.

劉贛洪，何秋蘭. 2014. 微課在中小學(xué)教學(xué)中的適用性研究——以首屆中國微課大賽獲獎(jiǎng)作品為例[J]. 上海教育科研（8）：11-14.

劉桂花. 2014. 微課在高校課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 中國成人教育（6）：122-124.

蘇亞玲. 2014. 基于游戲化學(xué)習(xí)的微課程設(shè)計(jì)研究[D]. 上海：上海師范大學(xué).

唐澤. 2013. 教師微課程作品評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)研究[D]. 上海：上海師范大學(xué).

王池. 2014. 基于ThinkPHP的微課教學(xué)競賽系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[D]. 西安：西安電子科技大學(xué).

王國光，孫長遠(yuǎn). 2014. 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的高職院校微課開發(fā)研究[J]. 職教論壇（27）：67- 70.

王婷. 2014. 基于微信公眾平臺的微課程學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查研究[D]. 上海：上海師范大學(xué).

王同聚. 2014. 中小學(xué)機(jī)器人教學(xué)中“微課”的制作與應(yīng)用研究[J]. 中國電化教育（6）：107- 110，126.

王玉龍，陳奕如. 2015. 我國中小學(xué)微課開發(fā)與應(yīng)用現(xiàn)狀的內(nèi)容分析研究——以中國微課網(wǎng)的微課資源為例[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（4）：56-62.

王竹立. 2014. 微課勿重走“課內(nèi)整合”老路——對微課應(yīng)用的再思考[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志（5）：34-40.

魏江明，張學(xué)軍，王梅，唐久磊. 2014. 我國首屆中小學(xué)微課大賽作品研究綜述——基于內(nèi)容分析法[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（10）：78-82.

溫川雪，周洪建. 2014. 面向智能手機(jī)與Web平臺的微課移動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)[J]. 中國遠(yuǎn)程育（12）：60-66.

吳茵. 2014. 微課程在開放大學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 上海：上海師范大學(xué).

吳玉蓮. 2013. 微課程在初中信息技術(shù)學(xué)科中的設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究[D].上海：上海師范大學(xué).

楊華. 2014. 基于Android的小學(xué)科學(xué)微課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)[D]. 保定：河北大學(xué).

楊滿福，桑新民. 2013. 對MOOCs浪潮中微課的深度思考——基于首屆高校微課大賽的分析[J]. 教育發(fā)展研究（23）：1-5.

于淑娟. 2015. 學(xué)校微課建設(shè)的問題與反思[J]. 教學(xué)與管理（7）：32-35.

詹春青，胡鐵生. 2013. 中小學(xué)微課建設(shè)與應(yīng)用發(fā)展研究[J]. 軟件導(dǎo)刊（教育技術(shù)）（11）：60-62.

詹春青，胡鐵生. 2012. 中小學(xué)優(yōu)質(zhì)“微課”資源開發(fā)的區(qū)域?qū)嵺`與啟示[J]. 中國教育信息化（22）：65-69.

張劍波，張欣杰. 2014. 高職微課程的開發(fā)與應(yīng)用[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育（2）：9-10，55.

張靈芝. 2014. 微課在高職教學(xué)改革中的應(yīng)用研究[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育（26）：70-72.

張霞. 2014. 微課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用研究[D]. 南寧：廣西師范學(xué)院.

張一春. 2013-04-23. 微課是什么？我給出的定義[EB/OL]. [2016-04-16]. http：//blog.sina.com.cn/s/ blog_8dfa9ca20101ouw0. html

鄭小軍. 2013-06-02. 我的微課界定（2.0）[EB/OL]. [2016-04-16]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4711a0210102e6ge.html

周紅. 2014. 小學(xué)幾何微課程設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用[D]. 保定：河北大學(xué).

周新. 2014. 微課程在高中生物學(xué)教學(xué)中的設(shè)計(jì)和開發(fā)[D]. 武漢：華中師范大學(xué).

教育部教育管理信息中心. 2012-09-10. 關(guān)于舉行第四屆全國“教學(xué)中的互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用”優(yōu)秀教學(xué)案例評選活動(dòng)的通知[EB/OL].[2016-04-16]. http：//www.njyz.net/s/1/t/2/42/82/inf017026.html

收稿日期：2015-05-30

定稿日期：2016-04-20

作者簡介：胡世清，教授，碩士生導(dǎo)師，深圳大學(xué)師范學(xué)院教育信息技術(shù)系主任（518060）。

文春龍，碩士，深圳大學(xué)計(jì)劃財(cái)務(wù)部（518060）。

責(zé)任編輯 單 玲