啟動幼兒教師問題意識的引擎——基于幼兒園教研問題管理制度建設(shè)的實(shí)踐研究

■武漢市教育科學(xué)研究院 張　敏

武漢市武昌區(qū)育苗幼兒園王婷婷

啟動幼兒教師問題意識的引擎——基于幼兒園教研問題管理制度建設(shè)的實(shí)踐研究

■武漢市教育科學(xué)研究院 張敏

武漢市武昌區(qū)育苗幼兒園王婷婷

一、問題的緣起

眾所周知，問題是園本教研的源點(diǎn)。有了問題，才有研究的動力，但是研究的問題在哪里？這些問題是否能引發(fā)教師思考的內(nèi)驅(qū)力？是否源于教師實(shí)際需求和內(nèi)心需要呢？基于這些困惑，武漢市武昌區(qū)育苗幼兒園教研組希望通過創(chuàng)設(shè)“教研問題墻”，引領(lǐng)教師們從教學(xué)小現(xiàn)象中自主發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)真問題，教研組也能據(jù)此更深入地了解教師在常態(tài)教育教學(xué)中所遇到的問題，并通過同伴互助、集體教研等形式有針對性地解決實(shí)際問題。

但在“教研問題墻”的實(shí)施過程中，幼兒園教研組發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)問題：一是教師們問題意識弱，缺乏主動提問的態(tài)度，基本停留在被動提問的階段，沒有自覺思考并調(diào)控自己的教育教學(xué)行為，導(dǎo)致熱鬧一時(shí)的“教研問題墻”變得無人問津；二是問題墻上教師提出的問題水平低，許多教師提出的問題“大而泛”，問題缺乏指向性和操作性；三是教師們提出的問題角度大多關(guān)注自身“如何教”而忽視了幼兒“如何學(xué)”；四是教師缺乏解決問題的動力和支持，導(dǎo)致提出的問題常常“不了了之”。在這樣的背景下，育苗幼兒園提出基于提升教師問題意識的園本教研制度建設(shè)的實(shí)踐探索。本文以《育苗幼兒園教研問題墻管理制度》為例，闡述該園以園本制度建設(shè)提升教師問題意識，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐探索。

二、研究目標(biāo)

本研究旨在通過基于提升教師問題意識而開展的園本教研制度建設(shè)的探索，引導(dǎo)教師尋找在教育教學(xué)實(shí)踐中客觀存在的、熟悉且具有典型性、普遍性的問題去研究，讓園本教研真正做到從一線中來，再回到一線中去，逐步形成民主、開放、有效的園本教研機(jī)制，構(gòu)建“和而不同”的教研文化；提升教師問題意識，改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展；提高幼兒園園本教研質(zhì)量，促進(jìn)幼兒園保教質(zhì)量提升。

三、研究內(nèi)容

本研究理性分析了育苗幼兒園園本教研制度的現(xiàn)狀，指出目前園本教研中教師問題意識缺乏的狀況，著力探索如何建立一個(gè)幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的園本教研制度，以逐步增強(qiáng)教師問題意識，提高園本教研質(zhì)量。主要研究內(nèi)容：一是修訂和完善園本教研制度《幼兒園教研問題墻管理制度》，二是基于提升教師問題意識的園本教研制度建設(shè)策略的研究。

四、研究方法與過程

（一）研究方法

1.調(diào)查法

通過問卷、訪談等方式了解園本教研制度的現(xiàn)狀及教師問題意識現(xiàn)狀。

（1）調(diào)查對象：湖北省武漢市武昌區(qū)教育局育苗幼兒園全體教師。

（2）調(diào)查時(shí)間：2014年9月～10月。

（3）調(diào)查內(nèi)容：發(fā)放《園本教研制度建設(shè)教師問卷調(diào)查表》《園本教研中教師問題意識現(xiàn)狀的調(diào)查問卷》。在調(diào)查過程中，幼兒園設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，針對教師進(jìn)行問卷調(diào)查，反饋匯總，分析歸因，初擬實(shí)施策略。

2.行動研究法

針對教師問卷調(diào)查，作出歸因分析，初擬實(shí)施策略，先行嘗試。在嘗試的過程中，本著尋找問題、分析原因、調(diào)整措施、再尋找問題的螺旋形上升的過程，再次進(jìn)行行動實(shí)施，不斷提高教育教研的成效。

（1）研究對象：湖北省武漢市武昌區(qū)教育局育苗幼兒園全體教師。

（2）研究時(shí)間：2014年10月～2016年1月。

（3）研究形式：在教育研究實(shí)踐中，遵循“問題——計(jì)劃——行動——反思”的行動路徑，不斷總結(jié)解決問題的策略及經(jīng)驗(yàn)，形成相關(guān)成果。

（二）研究過程

1.第一階段：關(guān)注問題意識，確立價(jià)值取向問診制度（2014年9月～10月）

西方哲學(xué)史上有這樣一個(gè)著名的故事：有一天，羅素問大哲學(xué)家穆爾：“誰是你最好的學(xué)生？”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦?！薄盀槭裁矗俊薄耙?yàn)?，在我所有的學(xué)生當(dāng)中，只有他一個(gè)人在聽課時(shí)總是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題問我?！焙髞砭S特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次旁人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了？”他回答說：“因?yàn)樗麤]有問題了。”

解讀這個(gè)經(jīng)典的故事，我們可以獲得這樣的信息：個(gè)人的專業(yè)成長與他能夠產(chǎn)生的專業(yè)問題密切相關(guān)，即專業(yè)問題產(chǎn)生的頻率和質(zhì)量是個(gè)人成長活力的重要表征。幼兒教師的問題意識是指幼兒教師在教育情境中，經(jīng)常針對自身存在的一些難以解決的、疑惑的、感到有收獲的重要問題，主動產(chǎn)生一種猶豫、懷疑、困惑、探究的心理過程，某種意義上，教師的問題意識也反映出教師個(gè)體的自覺反思。

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是園本教研制度建設(shè)的目的所在。制度是為教師服務(wù)的，教師也是制定制度的主體，只有讓教師真正認(rèn)識到問題，并擁有解決問題的意識和愿望，有制度保障問題解決的需要，制度才能充分地發(fā)揮作用，呈現(xiàn)出它的意義和價(jià)值。作為幼兒園管理者，我們要摒棄過去所認(rèn)為的，制度是由管理者制定的，是標(biāo)準(zhǔn)的章程，是約束教師行為之類的價(jià)值認(rèn)識，認(rèn)真學(xué)習(xí)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的精神以及當(dāng)前以教師發(fā)展為本的先進(jìn)思想及理念，積極轉(zhuǎn)變觀念，樹立“制度是為人而設(shè)，而非人為制度而設(shè)”的價(jià)值取向，避免制度建設(shè)以權(quán)為本，全憑領(lǐng)導(dǎo)主觀決定；避免制度建設(shè)過于章程化，見章不見人；避免制度建設(shè)過于考評化，簡單地與考評結(jié)果掛鉤。

在制定制度的過程中，幼兒園首要考慮的是教師的需要和想法，要廣泛聽取教師的意見，堅(jiān)持自下而上和自上而下相結(jié)合的方式，而非單一的“上令下行”。教研組通過發(fā)放問卷和教師訪談，了解到教師冷落“教研問題墻”的原因主要有以下幾點(diǎn)：一是大部分教師認(rèn)為工作忙，教師參與“教研問題墻”多出于“命令與服從”，而不是“興趣與內(nèi)需”，處于“被教研”和“被參與”的狀態(tài)；二是年輕教師們不知道如何提煉問題，有的則覺得提問題會顯得自己沒有水平；三是部分老師看到提出的問題不了了之，沒有很好地解決，感覺教研問題墻只是一種形式。

由此可見，教師的問題意識來源于自身的需求和專業(yè)水平的提升。教師們不愿意提問題，首先是缺乏反思的動力，對教師專業(yè)角色認(rèn)同不足；其次，教師專業(yè)水平欠缺，對問題捕捉和提煉的能力不夠；最后，“教研問題墻管理制度”自上而下的單一性指令，帶有一定的強(qiáng)迫性、指令性，制度建設(shè)沒有發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)范、指導(dǎo)和激勵作用，這些問題導(dǎo)致園本教研制度形同虛設(shè)，不能達(dá)到規(guī)范教研、促進(jìn)有效教研的目的，也得不到教師的認(rèn)可，顯露出諸多弊端。

2.第二階段：提升問題意識，民主推進(jìn)完善制度建設(shè)（2014年10月～2015年6月）

任何一項(xiàng)制度從無到有，不能憑主觀經(jīng)驗(yàn)，管理者“拍腦袋”產(chǎn)生，制度建設(shè)要基于對本園教師實(shí)際情況的調(diào)查分析，任何一項(xiàng)園本教研制度建設(shè)都不能“按圖索驥”“一蹴而就”。對幼兒園而言，只有制定符合園所實(shí)際，符合教師需求，突出園所特色的園本教研制度才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)化成長。因此，在園本教研制度建設(shè)過程中，要凸顯可參與性和生成性，讓制度從教師出發(fā)、回歸教師、使教師收益。

（1）細(xì)化制度文本，樹立“問”的意識

園本教研制度的內(nèi)容雖然沒有統(tǒng)一的模式和嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，制度的范式也各不相同，有描述式、條款式、表格式等，但都要求必須全面具體、明確清晰，有規(guī)范性的制度文本形式，是一個(gè)有序的整合體。它系統(tǒng)地總結(jié)和固化教師們在活動中所積累的行之有效的方法，為教師提供了一套教研問題墻中角色行為的規(guī)范模式，使教師知道該做什么，通過什么樣的形式去做，讓教師能有章可循。

例如：針對教師提出的“平時(shí)工作太忙，沒有時(shí)間或者忽略了問題的收集”的情況，幼兒園在《教研問題墻管理制度》中增加細(xì)則：“發(fā)布收集問題時(shí)間是兩周，每月15號前為問題收集時(shí)間，要求每位教師必須發(fā)現(xiàn)和提出1～2個(gè)教育教學(xué)中遇到的困惑和問題”。這樣既給了老師們思考的時(shí)間，又避免時(shí)間過長，讓老師們出現(xiàn)懈怠和遺忘。

此外，幼兒園還在制度文本中細(xì)化發(fā)布問題的主體，從單一變成多元，由原來教師個(gè)人提出問題，變成現(xiàn)在教師、管理人員、教研組三個(gè)層面發(fā)現(xiàn)問題。第一層面，零存整?。航處焸冸S時(shí)可以把在教育教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)、問題、困惑、關(guān)注點(diǎn)寫成小紙條并投放在教研問題墻；第二層面，調(diào)研把脈：由幼兒園班子成員及骨干教師組成的教學(xué)調(diào)研小組，定期深入教育教學(xué)第一線，收集教師在生活、運(yùn)動、學(xué)習(xí)、游戲等日常教育教學(xué)活動中存在的問題；第三層面，案例啟思：教研組提供有針對性的案例引發(fā)討論，教師提出自己的困惑。

（2）制定激勵細(xì)則，激發(fā)“問”的熱情

依據(jù)教師在點(diǎn)子信箱中的貢獻(xiàn)度實(shí)行積分制，鼓勵每位教師共享教育智慧，開展“問題之星”評選。教師提出的問題生成教研活動主題的可納入“問題之星”的評選。

（3）建立問題篩選流程，提升“問”的質(zhì)量。

為了讓老師們學(xué)會提問，區(qū)別問題和真問題，幼兒園在“教研問題墻管理制度”中增加了問題篩選流程：

（4）跟進(jìn)行動研究，煥發(fā)“問”的活力

一是區(qū)分不同群體的問題，開展“助推式專題教研”。針對年輕老師教育教學(xué)中的問題，推行以“1對1”、“1對N”導(dǎo)師貼身指導(dǎo)服務(wù)，有針對性地幫助青年教師渡過成長瓶頸。對于骨干教師，幼兒園通過“微課題”研究，樹立“問題即課題”的思想，幫助教師深入探討教育教學(xué)中遇到的問題。

二是整合重點(diǎn)問題，開展“聚焦式主題教研”。聚焦教師們關(guān)注的問題，開展聚光燈式教學(xué)研討，如《科學(xué)觀察型活動中教師回應(yīng)的有效性研究》。對于一線教師而言，正是一個(gè)一個(gè)學(xué)習(xí)故事和游戲故事組成了教育過程，如何讓教師們從這些眾多的“唯一”事件中，尋找相同與不同，領(lǐng)悟和把握教育規(guī)律，提升教育實(shí)踐智慧呢？教研組開展了案例式敘事交流，如在“幼兒園區(qū)域游戲”研究主題中開展“我的游戲故事”分享會。教育的復(fù)雜性正說明了這些“不可窮盡，掛一漏萬”案例的價(jià)值所在，正是這種不完美、草根性，成就著教師“微研究”的力量。

三是關(guān)注教師群體之間的聯(lián)動分享，開展“協(xié)同式自主教研”。首先，發(fā)揮教師能動作用，順應(yīng)教師實(shí)際需求，開展“教師研究互助組”，形成自主自愿的學(xué)習(xí)共同體，立足研究優(yōu)秀的課例，開展“課例漂流”：第一研由1～3年的青年教師執(zhí)教，通過課例翻版，展現(xiàn)自己對課例原生態(tài)的理解與感悟；第二研由教齡5年左右的教師執(zhí)教，積極面對課例漂流中產(chǎn)生的新問題，尋求解決方法，目的在于優(yōu)化課例；第三研由青年教師自主申報(bào)，集中集體的智慧，推動課例的補(bǔ)充和完善。

3.第三階段：建立監(jiān)督機(jī)制，提升制度的執(zhí)行力（2015年7月～2016年1月

制度的實(shí)施既要遵循一定的原則，體現(xiàn)其強(qiáng)制性和制約性，又要在實(shí)踐中靈活把握，體現(xiàn)其人文性。只有把握好兩者之間的度，才能真正發(fā)揮制度應(yīng)有的作用。

首先，保證落實(shí)。剛性的制度管理是規(guī)范人、約束人必不可少的條件，同時(shí)它也是維系園本教研活動正常開展與推進(jìn)的保障機(jī)制，因此，剛性的制度管理是必不可少的。然而，再完善的制度如果得不到落實(shí)，也只是一紙空文。因此，在園本教研工作的管理中，我們堅(jiān)持把握原則，嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施園本教研制度，做到有出臺有落實(shí)，有落實(shí)有成效。

其二，以人為本。制度是一把雙刃劍，它能管理人，也能制約人。園本教研制度如果在實(shí)施過程中過于死板、苛刻，只在“管”和“卡”上做文章，必然會導(dǎo)致教師怨聲載道，從而影響教研活動的質(zhì)量。園本教研最本質(zhì)的特點(diǎn)是以園為本，以園為本不僅僅是以幼兒園為本，更重要的是以幼兒為本，以教師為本，因此，以園為本的核心是“以人為本”。在園本教研制度實(shí)施中滲入“以人為本”的管理思想，有助于形成合作的、充滿活力的教研環(huán)境。

其三，剛?cè)岵?jì)。在制度的執(zhí)行過程中，管理者要有適當(dāng)?shù)摹案星橥顿Y”，要把對教師的呵護(hù)、關(guān)懷、體察貫穿于日常管理工作中，讓管理工作飽含真情、熱情和鼓勵。將剛性的制度與柔性的管理相結(jié)合，這樣才能“管而不死”，較好地調(diào)動教師參與教研活動的主動性和積極性。

五、收獲與思考

（一）收獲

1.以保證教師主體參與為特征的園本教研制度建設(shè)為教師專業(yè)發(fā)展提供了動力。

園本教研不再一味追求研究的高起點(diǎn)和盲目創(chuàng)新，而是關(guān)注教師的真實(shí)需要，從基礎(chǔ)的、本質(zhì)的地方開始，立足解決本園教師面臨的實(shí)際問題，真正為改善教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。

教研管理者尊重教師的參與權(quán)、知情權(quán)、選擇權(quán)，深入班級調(diào)查和分析存在的問題，尋找問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，努力讓常態(tài)教育教學(xué)中的“問題”成為園本教研活動的支點(diǎn)。在實(shí)施研究的過程中，幼兒園關(guān)注問題研究中的逐步推進(jìn)，關(guān)注教研成果的推廣應(yīng)用，努力讓研究回歸實(shí)踐。我們注意將研究成果通過圖片、文字等形式轉(zhuǎn)化為園本資源，讓研究成果服務(wù)于日常實(shí)踐。如幼兒園開發(fā)的“布一樣的精彩”布藝課程已融入到幼兒園的園本課程之中，現(xiàn)在正進(jìn)行新一輪實(shí)踐驗(yàn)證；幼兒園總結(jié)的《集體教學(xué)中教師的適宜回應(yīng)行為》《觀察型科學(xué)活動的基本流程與實(shí)施要點(diǎn)》《引導(dǎo)幼兒在藝術(shù)活動中創(chuàng)造表現(xiàn)的操作策略》等，已轉(zhuǎn)化為日常教學(xué)工作要求；幼兒園編制的《線性集體備課流程及活動反思框架》已應(yīng)用于常態(tài)日常教學(xué)管理中……這些教研成果，正在潛移默化地影響著、改善著幼兒園的日常教學(xué)實(shí)踐，也讓教師們擁有了參與研究的自信與成就感。

2.基于提升教師問題意識的園本教研制度建設(shè)培植了“和而不同”的教研文化

在以往教研活動中，“權(quán)威話語”淹沒了“大眾聲音”，“感性評價(jià)”替代了“理性思考”，教研活動面臨有形無實(shí)、蒼白無力的尷尬局面，而如今教師問題意識的提升潤物無聲地培植出了幼兒園“和而不同”的教研文化：一是自己獨(dú)立思考，不隨波逐流；二是允許別人有自主權(quán)，不強(qiáng)迫別人服從自己；三是善于與別人友好合作，共同成長。在園本教研制度建設(shè)的過程中，教研管理人員重新審視園本教研制度的關(guān)注點(diǎn)，在修訂與完善制度時(shí)從教師出發(fā)、回歸教師、使教師受益，極大地提高了園本教研的有效性。幼兒園注重教師的參與，以此轉(zhuǎn)變教師對園本教研的認(rèn)識與態(tài)度，增強(qiáng)教師的主體意識；教師們也重新思考了“我們?yōu)槭裁炊芯俊薄把芯渴裁础钡葐栴}，增強(qiáng)了問題意識，成為了反思型老師，使教師擺脫了“被教研”的狀態(tài)。

制度的建立與實(shí)施，充分發(fā)揮了教師的同伴互助作用。教師們積極開展自下而上的研究，提升了幼兒園園本教研的質(zhì)量，完善了幼兒園園本教研的管理。

（二）思考

下一階段，幼兒園需要針對園本教研制度的整合以及園本教研制度與其他常規(guī)管理制度的相互聯(lián)通進(jìn)行研究：一是整合，即把原有的園本教研制度重新整理，將零碎分散的個(gè)體制度按照教師專業(yè)發(fā)展需要構(gòu)成比較立體的結(jié)構(gòu)；二是聯(lián)通，即要認(rèn)真思考如何把園本教研制度與其他常規(guī)管理制度有機(jī)聯(lián)系起來，避免繁瑣和無效的重復(fù)。

責(zé)任編輯廖林