孫利峰

教學(xué)設(shè)計(jì)是將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學(xué)方案的過程。語文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程本身就是一個(gè)探究的過程。但在實(shí)際的教學(xué)操作中，教師利用的是最終形成的教案，是“結(jié)果”，教師自身經(jīng)歷的探究過程卻被浪費(fèi)掉了。從中刪選出可用的資源，并將其重演于學(xué)生，是我們進(jìn)行探究性教學(xué)設(shè)計(jì)的一條可行的操作思路。

一、設(shè)計(jì)資源

教師在備課的過程中，面對(duì)有大量的教學(xué)資料。教學(xué)設(shè)計(jì)本身就是如何搜集資料，如何安排資料的探究過程。

在信息化背景下，教師除了原有的教參，還有浩如煙海的網(wǎng)絡(luò)資源和便捷的搜索工具。搜集到有用的資料，精選資料，有序安排資料，都需要教師深入地探究以達(dá)到優(yōu)化的結(jié)果。這個(gè)過程本身就是寶貴的設(shè)計(jì)資源。下面從幾個(gè)方面來討論：

1.課文背景資料

大部分課文的教學(xué)需要引入背景資料來支撐文本。教師一般在備課過程中查閱教參或者網(wǎng)絡(luò)資源后刪選出一些與文本更有關(guān)聯(lián)的材料，課前印發(fā)，或者利用ppt在課堂呈現(xiàn)。這樣的方式，學(xué)生往往只是粗略地看一眼，很難有更多的收獲。

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，努力找到合適的切入口來引入文本，以制造生動(dòng)，吸引學(xué)生，還要力求把材料引入整個(gè)教學(xué)過程。這就是一個(gè)深入探究的寶貴過程，為什么不把它交一些給學(xué)生呢？過程的再現(xiàn)將比單純的呈現(xiàn)更有理由把文本往深廣處拓展。

比如在《秋聲賦》的設(shè)計(jì)過程中，教師在閱讀了各種背景資料后，整理出一些能夠說明主題的材料。寫成教案，只留下了幾句板書：

悲秋感懷（的原因）

宦海沉浮

世事憂勞

人生遲暮

這樣的歸納簡潔精辟，呈現(xiàn)效果相當(dāng)完美。但學(xué)生缺少了作為主體的探究過程，結(jié)果就很乏味。

于是筆者嘗試把教師的探究過程讓學(xué)生來重演。課前下發(fā)教師閱讀過的原始材料，把發(fā)現(xiàn)和整理的工作交給學(xué)生，設(shè)計(jì)出探究活動(dòng)，促使學(xué)生從廣泛的背景閱讀中去整理出“悲秋”的現(xiàn)實(shí)成因。

學(xué)生讀到了歐陽修寫這篇文章時(shí)已經(jīng)五十三歲了，讀到歐陽修早衰的慨嘆，讀到對(duì)政治改革的無奈，時(shí)局的失望等等，學(xué)到的就不僅僅是幾句概括。這種實(shí)際上的全方位閱讀，能很好地體悟到文章真正要傳達(dá)的悲秋的精神氣質(zhì)。

大作家的生平，名著名篇的相關(guān)文學(xué)常識(shí)等資料的搜集整理過程就是帶著思考的精讀過程。老師的備課和閱讀再現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生的收獲可能遠(yuǎn)不止一篇課文，一段簡介，可以超越課本的限制，獲得最大的收益。

2.教學(xué)過程中的引用材料

教學(xué)設(shè)計(jì)中，經(jīng)常要引用一些材料用于情境創(chuàng)設(shè)、比對(duì)說明、閱讀拓展等。比如在《秋聲賦》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，考慮到文賦重抒情，而秋作為意象，悲秋作為母題，在中國文化中無比深厚。要帶領(lǐng)學(xué)生去理解秋背后的意味，靠記背很難達(dá)成目標(biāo)。設(shè)計(jì)時(shí)就要突出導(dǎo)入時(shí)的情境創(chuàng)設(shè)，用強(qiáng)烈的情感去感染學(xué)生。而詩詞是教學(xué)設(shè)計(jì)中經(jīng)常用作課堂鋪墊、情感渲染的材料。詩詞鑒賞有普及較廣的工具書，如上海辭書出版社編輯的《唐詩鑒賞辭典》等。另外有專門的詩詞搜索軟件，功能強(qiáng)大，可以按照不同的要求進(jìn)行檢索。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，為了找到可用于實(shí)際教學(xué)的素材，經(jīng)常會(huì)利用這些工具。如果把這個(gè)過程遷移到學(xué)生的探究中去，收益也會(huì)更多。

在這一原則的指導(dǎo)下，將本屬于教師的探究過程——而不是結(jié)果，設(shè)計(jì)讓學(xué)生重演，讓學(xué)生自己去從一批詩歌中刪選出合適的，并翻譯朗誦。這個(gè)過程中，學(xué)生翻閱了更多的資料，整個(gè)過程都在努力思考、對(duì)中國古典文學(xué)中悲秋這一母題的體會(huì)更深了。通過詩詞檢索軟件檢索“秋聲”一詞，然后讓學(xué)生刪選出最能體現(xiàn)悲秋主題并概括這種文化源流，最能貼近文本并直接切入的相關(guān)詩詞，再進(jìn)行翻譯，朗誦。

在同學(xué)的爭論中，選定這一首作為情境創(chuàng)設(shè)材料：

齊安郡中偶題其二

杜 牧

秋聲無不攪離心，夢(mèng)澤蒹葭楚雨深。

自滴階前大梧葉，干君何事動(dòng)哀吟？

然后通過師生協(xié)作翻譯并朗誦，這樣就很好地實(shí)現(xiàn)了教師的設(shè)計(jì)意圖——讓同學(xué)在欣賞詩詞和朗讀中感受古典文化中濃重的悲秋情結(jié)，也為展開課文的學(xué)習(xí)制造出情感氛圍。

其余類似資料，都可以把搜集、對(duì)比、選擇的過程有選擇地交給學(xué)生。尊重探究性學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位。

3.多媒體材料

教師在準(zhǔn)備多媒體課件時(shí)從搜集圖片和音視頻到最終落實(shí)到課件中的行為，雖然非文本，卻也是一個(gè)探究的過程。把這個(gè)過程遷移到教學(xué)過程中，同樣會(huì)取得很好的效果。讓學(xué)生重復(fù)老師的工作，去挑選配樂、配圖，參與情境的構(gòu)建。學(xué)生經(jīng)歷教師所經(jīng)歷的整個(gè)探究過程，完成全方位的情感體驗(yàn)。

比如：學(xué)生朗誦練習(xí)時(shí)，為相應(yīng)的課文挑選合適的配樂是很多老師花費(fèi)心思的地方。而讓學(xué)生自己來挑；PPT課件中選用的圖片，也讓學(xué)生來選，甚至參與制作。

這樣的活動(dòng)鮮活飽滿，學(xué)生會(huì)更有熱情更加投入，因?yàn)樘骄啃裕@個(gè)過程也充滿著思考、碰撞、交流。這些都是老師單方面設(shè)定所無可比擬的。

在《秋聲賦》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者原先選定了古琴曲《秋風(fēng)辭》作為誦讀的背景音樂。后來直接把這一探究的過程放入設(shè)計(jì)，讓學(xué)生對(duì)幾首不同的曲子進(jìn)行品評(píng)、討論，做出挑選。允許學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中，大膽地表現(xiàn)個(gè)人的喜好和獨(dú)特的看法。

語文教學(xué)中，教師需要獨(dú)立搜集整理的材料實(shí)在很多，這些淺層的基礎(chǔ)工作中存在著豐富的探究活動(dòng)。我們的語文教學(xué)往往急于“道”的灌輸，而忽視“術(shù)”的操作。過分強(qiáng)調(diào)道理、方法的學(xué)習(xí)，價(jià)值、情感的判定；忽視一些看似沒有效率，價(jià)值不大的探究過程。而從實(shí)踐來看，前者目標(biāo)高大，效果卻總不如預(yù)設(shè)那般美好。后者目的不明顯，但學(xué)生容易從實(shí)踐操作中“悟道”，掌握方法，懂得道理，收獲精神的體驗(yàn)。

這樣的學(xué)習(xí)是投入性的學(xué)習(xí)，大大地拓展了學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，是一個(gè)具體的充實(shí)的過程。學(xué)生要努力去廣泛地涉獵，去作出審美上的判斷，而且，這是富有挑戰(zhàn)性的實(shí)際任務(wù)，能由此獲得真實(shí)的體驗(yàn)。實(shí)際的操作中，師生還可以共同閱讀整理材料，這也是不同維度的共同成長，是師生更好地協(xié)作、溝通的途徑。

二、操作原則

1.指導(dǎo)性原則

學(xué)生的認(rèn)知水平要低于教師，同樣的探究過程，要從師本對(duì)話移植到學(xué)生自主探究的生本對(duì)話一定要強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)性原則。可以幫助搜集一些資料，縮小范圍，指出方向，提示方法，適時(shí)誘導(dǎo)。

比如：《秋聲賦》中“歐陽子方夜讀書，聞?dòng)新曌晕髂蟻怼嘀^童子……童子曰……”。提醒學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題：不自稱“我”，而稱“歐陽子”。賦明明以抒情為主，卻設(shè)置主客問答，用記敘手法。

單純靠學(xué)生自主探究，很難實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。那么就要給出提示，設(shè)計(jì)活動(dòng)。

筆者在操作中，提示蘇軾《赤壁賦》稱“蘇子”，也有主客問答的形式。并引入材料——

余秋雨《綁匪的紙條》一則：某地發(fā)生一起綁票殺人案，偵查很久沒有結(jié)果。一位刑偵專家在案卷中發(fā)現(xiàn)綁匪寫的一張紙條，立即斷定此人是受過高等教育的文化人。紙條內(nèi)容是：“過橋，順墻根，向右，見一亭，亭邊一倒凳，其下有信。”寫紙條的人竭力把句子簡縮到最短，但他忘了，寥寥數(shù)語把藏信地點(diǎn)說得清清楚楚，動(dòng)詞準(zhǔn)確不重復(fù)，甚至有節(jié)奏有音韻。最關(guān)鍵的是，這種敘述筆法讓讀者有主觀代入的感覺。這種語言文化的功底是掩蓋不住的。果然，犯罪嫌疑人是一名大學(xué)講師。

學(xué)生很容易通過對(duì)幾則材料的閱讀比對(duì)，通過代入角色的體驗(yàn)活動(dòng)等來認(rèn)識(shí)賦的這種特殊寫法的高明。

2.具體性原則

操作中應(yīng)該選擇具體部分進(jìn)行設(shè)計(jì)。教師在探究過程中的一些深層感悟不適合，也缺少可操作性。而設(shè)定實(shí)際任務(wù)，學(xué)生就有期待和信任，能夠激發(fā)出興趣和熱情，收獲成就感。

如文本中作者從刑官、時(shí)序、兵象、陰陽五行、五聲四時(shí)和方位等角度，寫秋心的肅殺，寫出秋聲中永恒的悲傷。

這種古人的“天人合一”的理念，講人與天地自然的道理的相通。很難去設(shè)計(jì)探究，就應(yīng)該作出舍棄，改用其它設(shè)計(jì)形式來代替。

3.開放性原則

教師原先的探究可能已經(jīng)有了最終的判斷，但是在探究性教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該盡量留下開放的余地，容納個(gè)性。

如設(shè)計(jì)時(shí)引入宋·蘇軾《石蒼舒醉墨堂》詩：“人生識(shí)字憂患始，姓名粗記可以休。”組織活動(dòng)以說明正因?yàn)闅W陽修是個(gè)文人，相對(duì)于文中的“童子”，才善感多思，對(duì)世界有了更多的思考和更深的認(rèn)識(shí)，才會(huì)有這么多痛苦。而選擇做童子這樣的人，對(duì)世界懵懵懂懂，人生就沒有憂患了。

但因?yàn)槭翘骄啃栽O(shè)計(jì)，要容納不同的聲音。探究性學(xué)習(xí)重視過程性和實(shí)踐性。教學(xué)的目標(biāo)在于過程的價(jià)值。所以不規(guī)定“結(jié)果”，在過程中的思考、發(fā)言、閱讀、交流才是真正的價(jià)值體現(xiàn)。

總之，探究性教學(xué)設(shè)計(jì)的資源來自于教師在師本對(duì)話中的探究活動(dòng)本身。尤其不能忽視“術(shù)”的操作層面的探究活動(dòng)。在實(shí)踐中，必須遵循科學(xué)合理的原則。尊重學(xué)生主體性，注重過程性、實(shí)踐性，選擇具體可操作的方案，突出教師的指導(dǎo)。

★作者單位：江蘇常熟市尚湖高級(jí)中學(xué)。