□海南省國興中學 周 瓊

基于PCK理論的高中通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略

□海南省國興中學 周 瓊

一、高中通用技術(shù)教師PCK“魯班鎖”結(jié)構(gòu)模型理論

1986年，美國斯坦福大學教授舒爾曼指出，若要推進教師專業(yè)化發(fā)展，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的“知識基礎(chǔ)”，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)。他通過研究從事英語、科學、數(shù)學和社會教學中新手教師見習期和教學第一年的知識發(fā)展過程，提出了“學科教學知識”這一概念。之后，許多研究者在舒爾曼的基礎(chǔ)上對不同領(lǐng)域下PCK的內(nèi)涵進行了補充與擴展，這些研究結(jié)果表明PCK因?qū)W科內(nèi)容不同而不同。

筆者基于長期的普通高中通用技術(shù)教師教育實踐，在分析PCK內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及其特征的基礎(chǔ)上，首次提出了普通高中通用技術(shù)教師PCK“魯班鎖”結(jié)構(gòu)模型理論，具體如下：

1.普通高中通用技術(shù)教師的PCK是指教師對技術(shù)本質(zhì)的理解和直接關(guān)聯(lián)技術(shù)實踐教學活動順利開展的一系列智慧技能。

2.通用技術(shù)教師的PCK是教師綜合運用各種不同屬性、類型的知識理解特定的教學主題，并以學生易于理解的方式組織、呈現(xiàn)給學生，培養(yǎng)學生技術(shù)素養(yǎng)和技術(shù)思維能力的“知識合金”，其包含六個維度的知識（見圖1）：

圖1通用技術(shù)教師學科教學知識的魯班鎖模型

（1）學生知識：包括教師必須知道學生興趣與動機、技術(shù)學習特點及已有的知識基礎(chǔ)；學生技術(shù)實踐能力獲得的方式、途徑及其過程；學生對哪些概念存在誤區(qū)或疑惑及其產(chǎn)生的原因，如何消除這些誤區(qū)與疑惑等。

（2）通用技術(shù)課程知識：指對通用技術(shù)課程地位與作用、課程特性與教育價值、課程目標、課程評價等方面的認識與理解；對相關(guān)課程資源與載體、素材的了解與選擇等。

（3）通用技術(shù)學科內(nèi)容知識：包括通用技術(shù)學科本體知識和內(nèi)容結(jié)構(gòu)知識，分別是對技術(shù)原理、概念、基本技能、教學重難點等方面的凸出、教學內(nèi)容的選取和考量，對教學內(nèi)容模塊間邏輯關(guān)系、順序、結(jié)構(gòu)組織的認識與理解等。

（4）一般教學法知識：包括對通用技術(shù)實踐項目的設計與實施，演示、類比、解釋、說明等表征手段的使用，設置小組合作規(guī)則、小組合作學習活動的安排分配與落實小組任務、合理運用人際交往的原則等。

（5）現(xiàn)代信息技術(shù)知識：指教師對現(xiàn)代信息技術(shù)的看法；合理使用現(xiàn)代信息技術(shù)支持技術(shù)教學的情況；整合信息技術(shù)與教學的情況等。

（6）通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展知識：包括教師自身專業(yè)發(fā)展的意識、教師對其專業(yè)發(fā)展的定位與規(guī)劃及其對有效教學的看法。

3.通用技術(shù)教師PCK是一個知識系統(tǒng)，其各組成要素之間相互聯(lián)系、相互影響。但通用技術(shù)教師PCK并非各個組成要素的簡單相加，就像“魯班鎖”易拆難裝的特點一樣，它需要每位通用技術(shù)教師在教學實踐中不斷總結(jié)和學習而形成。通用技術(shù)教師PCK這個知識系統(tǒng)所具有特定功能是任何一個要素都不具備的。

4.通用技術(shù)教師PCK對每一位通用技術(shù)教師而言都是一種特殊形式的知識融合。在教學實踐中它起著一個過濾器的作用，教師通過它理解教學、解讀情境，并決定或制約教師一系列教學決策及教學判斷。

二、普通高中通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的困境分析

1.教師來源層面：教師學科教學知識的“片面化”。當前，我國通用技術(shù)教師大多來自信息技術(shù)、教育技術(shù)、物理、化學、機械設計等專業(yè)的畢業(yè)生，有的是由勞動技術(shù)教師轉(zhuǎn)崗而來，還有的是其他學科教師兼職教學。顯然，現(xiàn)今通用技術(shù)教師的學科教學知識大多是有缺陷的，而這種通用技術(shù)教師知識的缺陷，必會導致教師“教學表征”困難，從而大大制約通用技術(shù)課程教學的開展和課程式有效的實施。

2.教師實踐層面：教師課堂教學模式的“簡單化”。隨著通用技術(shù)課程逐漸朝縱深方向發(fā)展，通用技術(shù)教師普遍意識到課堂教學是實現(xiàn)教師自身專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一線通用技術(shù)教師幾乎都認為應在通用技術(shù)課堂上合理設置實踐活動，讓學生親歷技術(shù)實踐過程，將所學的技術(shù)知識運用于技術(shù)問題的解決過程中，逐步培養(yǎng)學生的技術(shù)素養(yǎng)。在各級各類通用技術(shù)教師課堂教學評比和公開課展示課堂中，我們總是欣喜于教師對于實踐環(huán)節(jié)的巧妙設計，驚訝于學生的主動學習氛圍，對學生的實踐成果抱以贊許。可是，我們僅能將上述現(xiàn)象稱為“通用技術(shù)教學公開課模式”，在常規(guī)教學中通用技術(shù)教師們會不約而同地選擇“一切從簡”，這對通用技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展是非常不利的。

3.教師管理層面：教師教育的“表面化”。盡管通用技術(shù)課程已開設十余年，但它在國內(nèi)各省的地位卻大相徑庭。如浙江省出臺的2017年新高考方案，正式將技術(shù)學科納入高考選考科目；海南省于2006年起將技術(shù)科目納入會考，其成績的10%納入高考成績。但在全國其他省市通用技術(shù)課程開設情況卻不容樂觀，其課程重要性普遍很低；大多數(shù)學校對通用技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展“不管不問”，聽之任之，把通用技術(shù)教師用于兼職行政事務更為常見。

三、基于PCK理論的高中通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展策略

1.教師專業(yè)發(fā)展的奠基之路——把握技術(shù)教育的專業(yè)特征。目前大多數(shù)普通高中通用技術(shù)教師是從物理、化學、信息、勞動、生物等學科轉(zhuǎn)崗而來，他們帶著原先的理解教通用技術(shù)，對通用技術(shù)課堂的把握有偏差，或?qū)⒅韧诳茖W課程、勞動課程、藝術(shù)課程、發(fā)明創(chuàng)造等。鑒于他們沒能真正從技術(shù)的視角（技術(shù)發(fā)展史、技術(shù)實踐的方法、技術(shù)思維等）解讀技術(shù)，理解技術(shù)，必然會直接影響技術(shù)教學的效果。作為通用技術(shù)教師，若不具備良好的技術(shù)素養(yǎng)，沒有正確理解與把握該課程及其價值，那么該課程在具體的實施過程中將大打折扣，而且在這種理念指導下的教師專業(yè)發(fā)展也是不得其途。這意味著通用技術(shù)教師的職前培訓與在職培訓應更多地加強教師對技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)發(fā)展史等技術(shù)基本理論性知識的了解，強調(diào)教師實踐操作技能的訓練，提供如何設計技術(shù)實踐活動與選擇技術(shù)實踐項目載體，如何通過豐富自身學科內(nèi)容完善專業(yè)知識等議題的討論，那么教師便能在“個人理論”或個人信念層面獲得較為穩(wěn)定的支持，有助于教師整合PCK中的各種成分的知識，形成具有鮮明特色的教學風格。

2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)化之路——加強教師反思能力的培養(yǎng)。教師知識主要源于其教學實踐和反思中可能使用的三方面知識：公共知識、自身經(jīng)驗和他人經(jīng)驗。教師建構(gòu)學科教學知識的過程是教師在實踐中認知教學的過程，一是對教學設計的思考與考量，二是課堂教學中的具體行為。然而，在現(xiàn)實生活中，通用技術(shù)教師大多較少反思自己的課堂教學行為及其教學效果，比如學生對某個技術(shù)話題不感興趣，我應該換一個角度繼續(xù)，還是干脆從學生的問題入手，換一個話題？技術(shù)實踐教學中，換了組長的第1組按理應比較活躍，為什么反而沉默？我應該看看情況再說，還是給新組長一些提示？暗示？或具體的建議等。這些看似簡單的教學決策背后隱藏著教師對教與學的理解。教師在教學反思中，借助一定的技術(shù)手段與方法，對過去的課堂教學行為做出理性的判斷與審視，從而了解自己課堂行為背后隱含的觀念與意識，促成教學水平的提高與進步。換句話說，教師需要對課堂中的關(guān)鍵事件有一定的敏感性，具有較強的觀察能力與反思課堂教學行為，在“行動中反思”和“行動后反思”（肖恩，1983）。

3.教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化之路——開展“自下而上”的聽評說課活動。我國當前中學教師的繼續(xù)學習與發(fā)展大都遵循一種“自上而下”的專業(yè)研修模式，如基于“專家報告”和“典型案例分析”的教師培訓活動，雖然這些培訓在理論上也強調(diào)教師“反思”，但卻難以引起教師的共鳴，究其原因在于：（1）評價和解釋教學的主人是專家，他們常根據(jù)有效教學的標準向教師展示、介紹、解釋課堂教學行為，培訓內(nèi)容與教師的個人課堂實踐并沒有直接的關(guān)系。（2）缺乏對現(xiàn)場課堂教學事件和具體問題的解釋。（3）缺少教學實踐經(jīng)驗的互動式交流。

我們知道，PCK是教師在教學實踐獲得的，與個體教師的經(jīng)驗密切相關(guān)，往往不易用語言表達，也不易通過語言和文字等傳播方式來學習，屬于隱性知識或默會知識。學科教學知識的默會性、情境性、實踐性決定了教師培訓方式不能過于強調(diào)教學理論的灌輸、教學技能的傳授，更應以“自下而上”（教師評價——分析交流——專家）的聽課、評課、說課為主，因為，它能為教師提供進行個人課堂教學實踐研究、反思和交流的機會與條件，讓教師成為評價和解釋教學的主人，在互動性交流（與其他學校間的教師、教師教育者）中建構(gòu)和重構(gòu)知識，將教師闡明的顯性知識與自身隱性知識建立聯(lián)系，從而促進教師的自主研修和專業(yè)發(fā)展，落實新課程改革的理念。

4.教師專業(yè)發(fā)展的升華之路——了解、發(fā)掘和交流教師學科教學知識。教師要理解PCK的本質(zhì)，了解本學科PCK的特點，尊重PCK對教師專業(yè)發(fā)展的價值。教師需根據(jù)PCK的結(jié)構(gòu)與特性設計不同形式的教學調(diào)查形式，如課堂觀察、教學分析、調(diào)查問卷等。這些不同形式的調(diào)查手段與方式能夠幫助教師更有效地分析與歸納自己的課堂教學經(jīng)驗，幫助教師發(fā)展自己研究教學的技術(shù)與手段，有效地修正與發(fā)展自己的學科教學知識。作為教育領(lǐng)導者，需為教師的反思、交流提供組織保障、物質(zhì)保障。通過搭建與其他教師交流課堂教學經(jīng)驗的平臺促進教師的反思與重構(gòu)教學的理解；通過開展不同形式的教研活動，促進教師PCK的建構(gòu)及其對教師職業(yè)的理解、對專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等。

［1］徐碧美，陳靜譯.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］顧建軍.高中通用技術(shù)教師專業(yè)能力必修［M］.重慶：西南師范大學出版社，2013.

［3］朱曉民，陶本一.學科教學知識：教師專業(yè)知識的新視角［J］.上海教育科研，2006（5）.

［4］袁維新.學科教學知識：一個教師專業(yè)發(fā)展的新視角［J］.外國教育研究，2005（3）.