教師繼續(xù)教育新取向

李迪

【摘 要】我國的教師培訓(xùn)主要表現(xiàn)為三種類型：基于培訓(xùn)者經(jīng)驗的培訓(xùn)、基于教師需求的培訓(xùn)、基于教師專業(yè)標準的培訓(xùn)。從教師的專業(yè)發(fā)展看，應(yīng)該把握各國教師專業(yè)標準的取向、專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域，進而明晰基于教師專業(yè)標準的教師培訓(xùn)設(shè)計，并以此為依據(jù)確立我國教師培訓(xùn)的新取向，即從基于培訓(xùn)者經(jīng)驗或教師需求的教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮處煛皩I(yè)標準”的教師培訓(xùn)。

【關(guān)鍵詞】教師培訓(xùn)；專業(yè)標準；價值取向；培訓(xùn)設(shè)計

【中圖分類號】G72 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2016）10-0068-03

自20世紀80年代以來，為了促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)水平，各國紛紛研制本國的教師專業(yè)標準。美國在1987年后相繼制定了入職教師十條標準和在職教師二十三條標準，英國則在1989年完成了合格教師的專業(yè)標準。20世紀90年代后，很多國家也相繼完成或完善本國中小學(xué)教師的專業(yè)標準，如法國1994年通報了小學(xué)教師專業(yè)能力參照元素，1997年則通報了中學(xué)教師專業(yè)能力的標準。[1]新西蘭1999年相繼頒布《專業(yè)標準：優(yōu)質(zhì)教學(xué)標準——中學(xué)教師與學(xué)校持有者標準》、《專業(yè)標準：優(yōu)質(zhì)教學(xué)標準——小學(xué)教師與學(xué)校持有者標準》。[2]

我國直到2011年才出臺有關(guān)的教師專業(yè)標準——《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》、《教師教育課程標準（試行）》。這些專業(yè)標準明確了教師工作的專業(yè)地位，具體細化了教師的從教規(guī)格，從應(yīng)秉持的基本理念入手，圍繞教師的專業(yè)理念與職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面，構(gòu)架了教師標準體系，明確了國家對合格幼兒園、中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是教師開展教育教學(xué)活動或保教活動的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。

本文試圖通過分析教師專業(yè)標準的取向、專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域，得出基于教師專業(yè)標準的教師培訓(xùn)的設(shè)計框架，以期為推進基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)提供一個可供參考借鑒的理論依據(jù)。

一、教師專業(yè)標準定位的四種取向

1學(xué)段維度標準

一些國家會根據(jù)不同學(xué)段的具體要求，相應(yīng)地對各學(xué)段教師的專業(yè)程度提出要求，如新西蘭于1999年頒布了《專業(yè)標準：優(yōu)質(zhì)教學(xué)標準——小學(xué)教師與學(xué)校持有者標準》和《專業(yè)標準：優(yōu)質(zhì)教學(xué)標準——中學(xué)教師與學(xué)校持有者標準》，2004年又頒布了幼兒園教師的專業(yè)標準。[3]我國教師也采用了分段設(shè)置教師專業(yè)標準的方式，2011年頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》。

2時間維度標準

時間維度標準主要是根據(jù)教師入職先后的時間點來劃分教師專業(yè)標準。很多國家會以此維度制定教師的職前標準、入職標準和職后標準。如美國早在1954年即制定了職前教師的標準，1987年制定了教師入職標準和教師在職標準，現(xiàn)已形成職前、入職和職后的三級標準體系；英國于1998年頒布《職前教師教育課程要求》，2002年又出臺《英國合格教師資格標準與教師職前培訓(xùn)要求》，[4]之后英國又按照教師的資質(zhì)標準和專業(yè)素質(zhì)標準進行了區(qū)別規(guī)定。

很多國家的教師專業(yè)標準按照時間維度劃分，也體現(xiàn)在教師資格認證制度上。如新西蘭的教師資格制度就設(shè)定了新教師、注冊教師和有經(jīng)驗的教師是按三個層級來區(qū)別的。[5]韓國自2000年頒布實施《教師職業(yè)發(fā)展綜合方案（試行）》后，形成了幼兒園、小學(xué)低年級、小學(xué)高年級、初中、初級綜合學(xué)校、中級綜合學(xué)校的教師資格證一體化體系。[6]

3成熟維度標準

很多國家是根據(jù)教師的成熟程度來對教師專業(yè)程度進行劃分，一般會按照新手教師標準、合格教師標準、成熟教師標準、優(yōu)秀教師標準、高層次教師標準的脈絡(luò)。如英國目前所參照的教師專業(yè)標準是2007年頒布實施的，在各階段教師的教育教學(xué)各方面提出了不同的要求，有五個層次：合格教師、入職教師、成熟教師、優(yōu)秀教師、專家教師。[7]而美國除了以時間和學(xué)科維度劃分教師的專業(yè)標準外，2011年美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE）還出臺了高素質(zhì)教師的質(zhì)量標準。[8]澳大利亞的教師專業(yè)發(fā)展也是依此維度劃分，分為準教師、勝任教師、優(yōu)秀教師和領(lǐng)導(dǎo)教師四個教師發(fā)展階段。[9]

4學(xué)科維度標準

1987年，美國根據(jù)教師的十條核心標準制定了各學(xué)科教師的專業(yè)標準，如英語、外語、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、社會科學(xué)、特殊教學(xué)、小學(xué)教育等學(xué)科。[10]

二、教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域

我國《教師教育課程標準（試行）解讀》中明確提出，“教師教育一體化包括兩個方面的含義：一是縱向意義上的一體化，即將整個教師教育的過程——職前培養(yǎng)、入職教育、在職培訓(xùn)——視為教師終身教育體系中互相聯(lián)系、全面溝通、連續(xù)統(tǒng)一的整體；二是橫向意義上的一體化，即充分利用各種教育資源，建立學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、正規(guī)學(xué)校與教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等非正規(guī)學(xué)習(xí)相結(jié)合的教師教育體系”。而教師教育一體化的目的正是確立新的教師教育發(fā)展模式與體系，最終促進教師的專業(yè)化成長。

各國教師專業(yè)標準都圍繞著教師的工作實際和需求進行表述，都集中指向了三個方面——專業(yè)知識（應(yīng)知）、專業(yè)技能/實踐（會做）、專業(yè)品質(zhì)（愿持）三大部分。應(yīng)知即教師應(yīng)該掌握的學(xué)科基本知識、相關(guān)學(xué)科內(nèi)容、與職業(yè)行為聯(lián)系的內(nèi)容等；會做即教師應(yīng)該具有的基本操作技能、教學(xué)策略與技巧、了解與管理學(xué)生及實踐教學(xué)與團隊合作的能力等；愿持即教師應(yīng)該具備的教師職業(yè)情操、道德信仰、心理品質(zhì)等。

我國圍繞教師專業(yè)標準的核心領(lǐng)域劃定了不同學(xué)段教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容。幼兒園、中小學(xué)階段的教師專業(yè)標準都涵蓋基本理念、專業(yè)內(nèi)容和實施建議三個方面，在基本內(nèi)容設(shè)計方面也都秉持了“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)能力”三個原則。教師培訓(xùn)作為教師教育一體化實現(xiàn)的有效途徑，從科學(xué)的角度看，應(yīng)順應(yīng)教師教育發(fā)展的時代趨勢，圍繞“專業(yè)標準”找準定位。

三、基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)設(shè)計

1基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)一般程序

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)程序一般是培訓(xùn)者根據(jù)培訓(xùn)項目的要求或工作計劃確定培訓(xùn)主題，進而確定培訓(xùn)內(nèi)容，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計培訓(xùn)課程并實施培訓(xùn)，進行培訓(xùn)效果跟蹤反饋，得出培訓(xùn)質(zhì)量的結(jié)論?；趯I(yè)標準的教師培訓(xùn)也應(yīng)該建立一套專業(yè)的程序。

具體來講，基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)程序可由十個步驟組成：一是明確培訓(xùn)對象，即接受培訓(xùn)的對象是誰，屬于什么學(xué)科或?qū)W段，需要哪種成熟度的教師，培訓(xùn)需求是什么，明確對象便于設(shè)定更明晰的培訓(xùn)目標和內(nèi)容；二是明確培訓(xùn)目標，即圍繞不同學(xué)段的教師專業(yè)標準對培訓(xùn)對象的實現(xiàn)目標進行設(shè)定，明確教師要實現(xiàn)的專業(yè)成長程度；三是明確內(nèi)容標準，即結(jié)合教師專業(yè)標準的基本內(nèi)容，確定維度、領(lǐng)域或要求的具體指向，便于培訓(xùn)內(nèi)容更加明確；四是選擇評測任務(wù)，即證明培訓(xùn)對象達到的內(nèi)容標準的實現(xiàn)途徑或載體；五是制定評測標準，即用于判斷培訓(xùn)對象完成階段培訓(xùn)任務(wù)的標準；六是設(shè)置培訓(xùn)課程，即分解教師專業(yè)標準中的相關(guān)內(nèi)容、確立培訓(xùn)課程，使培訓(xùn)主題及內(nèi)容更加具體、確切，得以支持培訓(xùn)對象實現(xiàn)一定的進步；七是規(guī)劃培訓(xùn)策略以幫助所有的培訓(xùn)對象完成培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)，即設(shè)計恰當?shù)男问胶筒呗?，以更好地促進培訓(xùn)對象的學(xué)習(xí)；八是實施培訓(xùn)，即實施以上確定了的培訓(xùn)內(nèi)容的方式與策略的過程；九是評估培訓(xùn)對象，即利用培訓(xùn)對象的培訓(xùn)現(xiàn)場的表現(xiàn)和培訓(xùn)后工作實踐的表現(xiàn)確定以上標準的達成情況；十是評價與修正，即根據(jù)培訓(xùn)對象的表現(xiàn)情況和評價培訓(xùn)績效，適時調(diào)整下一步工作。

2基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)課程

培訓(xùn)課程是以培訓(xùn)目標為指導(dǎo)設(shè)置某些相關(guān)內(nèi)容的課程，它是教師培訓(xùn)的實施載體。培訓(xùn)課程通?；卮鹋嘤?xùn)誰、培訓(xùn)什么的問題。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)課程很多程度上是根據(jù)培訓(xùn)項目要求、培訓(xùn)對象的特點及培訓(xùn)者的優(yōu)勢而確定的。在課程的選擇上會充分考慮所培教師的學(xué)科和現(xiàn)實需要。這樣的課程設(shè)置往往是經(jīng)驗的產(chǎn)物，缺少科學(xué)的專業(yè)評價標準。

基于專業(yè)標準設(shè)置的教師培訓(xùn)課程步驟是：一是依據(jù)專業(yè)標準設(shè)置不同學(xué)段的教師培訓(xùn)課程的目標，再根據(jù)教師的實際訴求和項目重點要求調(diào)整具體的課程目標；二是根據(jù)確定的課程目標設(shè)置具體的課程內(nèi)容；三是在具體內(nèi)容的選擇上要圍繞教師專業(yè)標準基本內(nèi)容的維度、領(lǐng)域和基本要求展開。

3基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)計劃

培訓(xùn)計劃是從宏觀的視角圍繞教師發(fā)展的期望展開的工作謀劃與設(shè)想。培訓(xùn)計劃通?；卮稹皩⒂性鯓拥呐嘤?xùn)”、“培訓(xùn)的特色與目的是什么”等問題。我國很多的教師培訓(xùn)計劃傳統(tǒng)上都是根據(jù)廣泛的基層調(diào)研和為解決一定時期內(nèi)的難點問題而制定的。

基于專業(yè)標準設(shè)置教師培訓(xùn)計劃主要有三個步驟：一是根據(jù)不同計劃的來源和實際需要確定不同層級的培訓(xùn)者工作任務(wù)；二是根據(jù)基于專業(yè)標準的教師專業(yè)發(fā)展的期望和具體工作任務(wù)，結(jié)合時代發(fā)展、國家有關(guān)方針政策、教師反映的熱點難點問題等，確立一定時期內(nèi)的培訓(xùn)工作重點；三是根據(jù)工作重點，明確一定時期內(nèi)的教師培訓(xùn)工作計劃。

4基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)評估

教師培訓(xùn)評估的目的：一是為了監(jiān)測培訓(xùn)機構(gòu)組織實施培訓(xùn)的全過程，提高培訓(xùn)質(zhì)量，督促培訓(xùn)機構(gòu)達到有效培訓(xùn)；二是為了對培訓(xùn)對象的培訓(xùn)效果進行考核。因此評估工作主要是針對培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)對象來開展。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)評估會采用問卷調(diào)查、召開座談會、電話訪問、實地訪問、作業(yè)觀測、跟蹤調(diào)研等形式，并分別會在培訓(xùn)中、培訓(xùn)后等階段開展評估。

基于專業(yè)標準的教師培訓(xùn)評估工作主要有四個步驟：一是基于教師專業(yè)標準對將要接受培訓(xùn)的教師進行基礎(chǔ)知識、基本技能的前測；二是基于前測情況，結(jié)合教師需求，確立有針對性的專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容；三是對照前測和教師培訓(xùn)中的情況，進行培訓(xùn)結(jié)束時的后測，了解即時的培訓(xùn)效果；四是訓(xùn)后一段時間后，對教師在后期工作崗位的表現(xiàn)再一次進行跟蹤問效，了解教師對培訓(xùn)內(nèi)容的實際應(yīng)用與效果情況。

【參考文獻】

[1]汪凌.法國中小學(xué)教師專業(yè)能力標準述評[J].全球教育展望，2006，（2）.

[2][3][5]郭寶仙.新西蘭教師資格與專業(yè)標準及其啟示[J].外國教育研究，2008，（9）.

[4]曾紅梅.英國現(xiàn)行教師專業(yè)標準框架的內(nèi)容、特點和啟示[J].廣東教育學(xué)院學(xué)報，2010，（2）.

[6]張淼，張鑫.韓國教師教育的新發(fā)展及其啟示[J].教育科學(xué)，2005，（2）.

[7]Professional Standards for Teachers： Why Sit Still in Your Career？[EB/OL].[2011-03-25].http：//www. tda.gov.uk/ teacher/ developing-career/professional-standards guidance/downloads. aspx.

[8]教育部教師工作司組.教師教育課程標準（試行）解讀[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013：9，5，11.

[9]蹇世瓊，饒從滿.澳大利亞最新國家教師專業(yè)標準述評[J].比較教育研究，2012，（8）.

[10]Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium（INTASC）.Core Standards[EB/OL].[2013-03-21].http：//www.ecu.edu/cs-educ//teached/upload/INTASC Standards Indicators.pdf.