探究式歷史課堂教學(xué)的思考

楊正午

探究式歷史課堂教學(xué)的思考

楊正午

“探究式教學(xué)”根植于西方“個人本位”的自我價值觀土壤之中。構(gòu)建這一課堂教學(xué)模式必須與我們自己的倫理文化背景有機融合，才能在我們的課堂上煥發(fā)出生命力；相適應(yīng)的課堂探究模式應(yīng)該是“有意義的接受式探究”到“自主發(fā)現(xiàn)式探究”這樣一個由低級到高級發(fā)展的過程；實質(zhì)是學(xué)生精神生命擴張、融合、發(fā)展的過程；最終價值追求是優(yōu)化現(xiàn)代人格。

探究式 課堂教學(xué) 思考

“探究”是人類理解自然與社會并提升自我的一種主動進取的認(rèn)識方式。“探究式教學(xué)”是在教師的價值引領(lǐng)下，學(xué)生自主求索、擴張、融合和發(fā)展的過程，這是學(xué)生的精神生命拓展的過程。這種“探究式教學(xué)”興起于西方，二十世紀(jì)八十年代末九十年代初引入我國，21世紀(jì)初應(yīng)用與研究達到高潮，如今卻趨于沉寂。本文試圖以自己的研究實踐為基礎(chǔ)，對“探究式課堂教學(xué)”再闡釋與思考，為構(gòu)建適應(yīng)我們自己“教情與學(xué)情”的探究式高效課堂以求教于同仁。

一、構(gòu)建探究式課堂，必須與我們的倫理文化背景相適應(yīng)，不能“中體西用”

教學(xué)方式存在于教師內(nèi)在主體因素之中，主體因素受到社會文化背景的制約。探究式教學(xué)興起于西方，其文化傳統(tǒng)、社會背景、價值觀念造就了西方獨特的探究式教學(xué)方式。

古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）在自己創(chuàng)辦的貴族學(xué)校里，把學(xué)生分成兩個班。對于將來可能從事一般性工作的學(xué)生“灌輸”真理性知識；對于將來可能成為統(tǒng)治階層的學(xué)生，把那些“真理知識”摘下權(quán)威的帽子，要學(xué)生保持清醒頭腦，完全由自己去重新認(rèn)識、質(zhì)疑、批判進而補充、完善。后一個班的教學(xué)方式其實就是我們今天的“探究式教學(xué)”。在這里，教師可以完全自由地決定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間，學(xué)生個體時空完全解放，教師幾乎不給予學(xué)生任何的干預(yù)。 如今，《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》界定“探究是一種積極的學(xué)習(xí)過程——‘學(xué)生做的事，而不是為他們做好的事'”，換句話說，就是完全讓學(xué)生自己思考怎么做甚至做什么，學(xué)生處于一種幾乎完全自由的狀態(tài)中。

我國從80年代末開始把其引進“嫁接”，“中體西用”一時成為時尚。由于忽視我們的教育文化背景和學(xué)生的主體思想狀態(tài)，使這種教學(xué)方式潮起潮落，有興奮、有曲折，更有學(xué)生成長的代價。作為一種先進的教學(xué)方式，我們理應(yīng)學(xué)習(xí)，但更重要的是如何讓這種先進教學(xué)方式與我們自己的文化背景、文化環(huán)境有機融合，既不是對過去教學(xué)方式的截然否定，也不是盲動地移植，而是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)方式中尋求平衡，走適合自己學(xué)情的探究之路，這才是真正“以人為本”的教育倫理價值觀。

二、課堂探究方法，應(yīng)是“接受”與“探究”的有機互補，不是割裂對立

不少人認(rèn)為“探究式教學(xué)”與“接受式教學(xué)”是對立的，甚至認(rèn)為在“接受式教學(xué)”中，學(xué)生不可能有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新成分。

美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾指出，接受學(xué)習(xí)既可能是機械的，也可能是“有意義”的。而在“有意義”的接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)過積極的思考，這個過程便有學(xué)生的能動作用，并或多或少地包含著探究的因素，或體現(xiàn)出一定的探究性。可見，“探究式教學(xué)”與“接受式教學(xué)”并不是絕對對立的，二者是相互交融的。

從教學(xué)實踐看，探究中不可能沒有接受，不可能沒有對教師信息、教科書信息的接受，也不需要也不可能把所有的知識都去探究，只有那些有利于學(xué)生思辨，有利于啟迪人生的規(guī)律性知識、主觀性知識、方法性知識才有必要讓學(xué)生去探究。從學(xué)生的實際經(jīng)驗與學(xué)力水平看，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和探究能力都是漸進式形成與發(fā)展，不可能是突發(fā)式的，不可能一開始就能獨立地從事探究學(xué)習(xí)。

因此，“探究式教學(xué)”中有“接受”，“有意義的接受”孕育著“探究”，兩種方式交替運用、差異互補，逐步遞進，才能最有效地促進學(xué)生發(fā)展。

三、中學(xué)探究式課堂，是具有“探究精神”的課堂而非“學(xué)科專家的實驗場”

談起探究式教學(xué)，不少人想到的是問題、假設(shè)、驗證、解釋、評價等步驟，似乎只要上述步驟一應(yīng)俱全才是真探究。以科學(xué)家或?qū)W科專家的視角研判探究式教學(xué)，忽視了“探究式教學(xué)”課改的初衷，忽視了學(xué)生課堂生活的實際，也忽視了探究式教學(xué)在不同學(xué)科教學(xué)的實際。課改的初衷是改變學(xué)生過于被動、壓抑的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高自主創(chuàng)新精神；“探究式課堂教學(xué)”在短短40分鐘內(nèi)組織起步驟俱全的專家探究流程是不可能的也是沒有必要的；不同的學(xué)科，不同的課堂教學(xué)目的，也會有不同的探究活動形式和邏輯結(jié)構(gòu)。對于中學(xué)生的課堂，重在引導(dǎo)學(xué)生“自主求證”的證據(jù)意識，并通過“價值判斷”闡釋個人見解，體驗實證科學(xué)的態(tài)度，這即是具有“探究精神”的課堂。

歷史學(xué)科也是一門實證學(xué)科，學(xué)生探究的基本方法就是“證由史來”、“論從史出”、“史論結(jié)合”。對具有思辨性又適合學(xué)生水平的歷史問題，只要能“自主”地“論從史出”，價值判斷，闡釋自我，就體現(xiàn)了課堂探究精神。

四、歷史探究課堂的價值追求，是涵養(yǎng)探究精神、優(yōu)化現(xiàn)代人格，而非功利化

古人云：“欲知大道，必先為史?！睔v史是“人學(xué)”，歷史學(xué)科富有生命價值。其中蘊含著人精神、信仰和智慧，孕育著學(xué)生人生的未來方向。學(xué)習(xí)歷史不可能單純?yōu)榱税l(fā)展能力，也絕非停留在“舒懷舊之蓄念，發(fā)思古之幽情”上。中國人民大學(xué)方竹蘭教授曾指出，“中國現(xiàn)代化之根本是精神和文化層面的人格現(xiàn)代化”，即由“傳統(tǒng)人格轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代人格”，“逐步從自卑依附型向自主獨立型轉(zhuǎn)變，從消極服從型向積極創(chuàng)造型轉(zhuǎn)變，從內(nèi)耗避責(zé)型向誠信守責(zé)型轉(zhuǎn)變，從保守封閉型向開拓創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變等”。［1］中學(xué)生現(xiàn)代人格的形成與“灌輸”無緣，從根本上說是依賴學(xué)生自我探究、自我領(lǐng)悟。探究式歷史課堂教學(xué)追求的就是把歷史的理解權(quán)還給學(xué)生，涵養(yǎng)學(xué)生的探究精神，陶冶現(xiàn)代人格。

五、構(gòu)建歷史探究課堂，必須與時俱進、民主理性，避免“左右傾向”

構(gòu)建探究式課堂，不能因循守舊，裹足不前，同時也必須考慮學(xué)生心理、經(jīng)驗與探究能力水平，不能左傾“冒進”！必須建立在“與時俱進”、“民主理性”的基礎(chǔ)之上?！芭c時俱進”就是不斷更新觀念，積極探索，與學(xué)生身心水平同進；“民主理性”就是尊重“學(xué)生心靈深處總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、探索者的固有需要”，積極構(gòu)建民主參與、交流對話、心靈碰撞的“精神場”，把探究、闡釋過程還給學(xué)生，回歸學(xué)生探究中的主體地位；同時教師也不能完全放棄責(zé)任，助力學(xué)生“跨越”高難度，避免“自主”變成“自流”。這就是學(xué)生“人權(quán)”民主而理性地釋放、回歸與拓展，這就是構(gòu)建歷史探究式課堂的基本要求。

總之，只要符合我們的倫理文化背景，有意義的接受式探究與發(fā)現(xiàn)式探究互補推進，形成具有探究精神的課堂生活，在與時俱進、民主理性中把探究權(quán)回歸學(xué)生，涵養(yǎng)探究精神陶冶現(xiàn)代人格的“探究式教學(xué)”一定會彰顯出生命的華章！

［1］方竹蘭.人格現(xiàn)代化是中國現(xiàn)代化之根本［J］.理論與現(xiàn)代化，2005（06）.

（作者單位：河北正定中學(xué) ）