黃秀興

隨著特殊教育課程內(nèi)容改革的不斷更新，特殊教育界知名人士及特殊教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員越來(lái)越重視特殊兒童的課程體系的構(gòu)建，特別是如何針對(duì)智障兒童的溝通交流來(lái)設(shè)計(jì)適合他們的教學(xué)課程，為日后與他人的基本溝通做好充分準(zhǔn)備。2014年，廣東省博羅縣特殊教育學(xué)校進(jìn)行了雙語(yǔ)教學(xué)在智力障礙兒童中的應(yīng)用的學(xué)習(xí)研究，使得筆者對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)特殊兒童教育的意義中有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

問(wèn)題提出

智力障礙（mental retadation），又稱(chēng)為智力落后或智力遲鈍，簡(jiǎn)稱(chēng)智障，美國(guó)智力障礙協(xié)會(huì)（AAMR）1992年對(duì)智力障礙的定義是：所謂智力障礙是指現(xiàn)有功能上的重大限制，其特征是顯著低于一般的智力功能，同時(shí)影響以下互為相關(guān)的至少兩個(gè)或更多的適應(yīng)技能領(lǐng)域，如溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、自我引導(dǎo)。當(dāng)前，越來(lái)越多的中、重度智障兒童進(jìn)入特殊學(xué)校，他們中的一部分有發(fā)音障礙，甚至無(wú)語(yǔ)言（不會(huì)發(fā)音，不會(huì)書(shū)寫(xiě)）。有資料顯示，50%以上的智障兒童沒(méi)有語(yǔ)言表達(dá)能力，對(duì)其進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練收效很慢，不能滿(mǎn)足教師與學(xué)生進(jìn)行交流的需求，而運(yùn)用手語(yǔ)與口語(yǔ)相結(jié)合教學(xué)，卻能有效提高智障兒童的溝通能力?？梢?jiàn)，雙語(yǔ)教學(xué)可以更廣泛地運(yùn)用在教學(xué)中。

問(wèn)題研究

尊重并理解孩子的行為，選擇合適的手語(yǔ)動(dòng)作 智障兒童不需要學(xué)習(xí)像聾人那樣標(biāo)準(zhǔn)的中國(guó)手語(yǔ)，只需要掌握直觀、簡(jiǎn)單、明了，且經(jīng)常使用的自然手語(yǔ)，如打招呼（舉右手?jǐn)[動(dòng)幾下）、上廁所（食指與拇指打成c，中指和無(wú)名指小指伸直），來(lái)（右手往里擺一下）、去（大拇指和小指直立，其它三指彎曲，往前推）、吃飯（一手模擬端碗，一手模擬進(jìn)食）、上課（右手打k的指語(yǔ)，手腕向上）、上學(xué)（兩手跨書(shū)包）、開(kāi)車(chē)（手轉(zhuǎn)動(dòng)方向盤(pán)）等等。

創(chuàng)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)的良好環(huán)境，激發(fā)交流欲望 陳鶴琴先生曾說(shuō)：“注重環(huán)境、利用環(huán)境，環(huán)境是最好的教具。”從某種程度上說(shuō)，環(huán)境就是教育。因此，教師必須做智障兒童學(xué)習(xí)的榜樣，教師的課堂授課、課后交流，都起著言傳身教的作用。如學(xué)生到校，教師主動(dòng)熱情地向他們打招呼，并要求智障兒童模仿教師采用相同的手語(yǔ)與口語(yǔ)打招呼，完成后教師立刻伸出大拇指（“好”的手勢(shì)），并給他喜歡的物品（要求學(xué)生比劃手勢(shì)）和口語(yǔ)說(shuō)出來(lái)。

本校一年級(jí)學(xué)生詩(shī)詩(shī)對(duì)吃的東西很敏感，教師就選擇一些食品作為強(qiáng)化物，并通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的情景來(lái)激發(fā)她的需要，從而使她表達(dá)對(duì)“吃的要求”，手語(yǔ)和口語(yǔ)并用。而小輝對(duì)所有的強(qiáng)化物都不感興趣，但生物鐘較敏感，因此，只能在吃午飯時(shí)對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練。例如：早晨，事先和家長(zhǎng)協(xié)商好，少吃早點(diǎn)，在晨檢中提出“回答問(wèn)題就可以得到一些餅干作為獎(jiǎng)勵(lì)”。經(jīng)過(guò)觀察可以發(fā)現(xiàn)，中、重度智障兒童有溝通的愿望，只是不會(huì)溝通。因此，開(kāi)始教師只要求小輝用手語(yǔ)，如拉拉教師的衣服或做出吃的動(dòng)作來(lái)表達(dá)自己想吃的愿望。為了激發(fā)這種表達(dá)的欲望，教師以各種方法帶動(dòng)其他孩子說(shuō)和品嘗食物并向小輝表示食品的美味。經(jīng)過(guò)幾次訓(xùn)練，他們就能很好地表達(dá)自己的需求，有時(shí)還一邊說(shuō)著“吃”一邊搶教師手中的食品。三個(gè)月后，教師開(kāi)始在她已經(jīng)形成“刻板”表達(dá)這種需求時(shí)，要求她必須以手語(yǔ)和單音“吃”共同表達(dá)自己想吃餅干的要求。當(dāng)孩子可以表達(dá)需求時(shí)，教師就逐漸減少食物刺激，達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)的目的。

家庭環(huán)境也應(yīng)成為智障兒童雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的沃土 智障兒童除了在校時(shí)間外，其余大多數(shù)時(shí)間是在家里，父母同樣是孩子的語(yǔ)言啟蒙的教育者，父母對(duì)孩子語(yǔ)言能力的態(tài)度及孩子在語(yǔ)言能力方面取得進(jìn)展的敏感性，直接影響孩子語(yǔ)言能力的發(fā)展。因此，教師與家長(zhǎng)制定長(zhǎng)期的計(jì)劃，告訴家長(zhǎng)計(jì)劃中的教育內(nèi)容、目標(biāo)、方法、教學(xué)階段的成效，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的積極配合，讓家長(zhǎng)在家能有計(jì)劃、有目的地為孩子創(chuàng)設(shè)輕松、愉快的雙語(yǔ)環(huán)境。同時(shí)，不定期與家長(zhǎng)進(jìn)行交流，不斷改變策略，以進(jìn)一步提高智障兒童的手語(yǔ)和口語(yǔ)能力。

研究結(jié)果

學(xué)校經(jīng)過(guò)兩年來(lái)的實(shí)訓(xùn)操作，雙語(yǔ)教學(xué)大放異彩，增強(qiáng)了孩子的信心。中、重度智障兒童手語(yǔ)與口語(yǔ)溝通方面都有了一定的轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是能理解老師手語(yǔ)的意思，有時(shí)能與老師、同學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單的溝通。二是較之于輕度的智障兒童，手語(yǔ)的使用頻率高了。學(xué)校不僅在聾部、聾生中使用手語(yǔ)，輕、中、重度的智障兒童也能與聾生、老師進(jìn)行手語(yǔ)交流，表達(dá)他們的需求。三是較之于未使用雙語(yǔ)教學(xué)的中、重度智障兒童，顯得更為“聰明”。因?yàn)樗芾斫饨處煹氖终Z(yǔ)意思，自己還能反饋需求，達(dá)到溝通交流的作用。

研究建議

一是繼續(xù)加強(qiáng)雙語(yǔ)教學(xué)，雙語(yǔ)教學(xué)既增進(jìn)了學(xué)生與教師的交流和感情，又提高了特殊兒童的學(xué)習(xí)效果和與人的溝通能力。學(xué)校更應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的語(yǔ)言環(huán)境，進(jìn)一步推廣雙語(yǔ)教學(xué)。

二是中、重度智障兒童的溝通能力訓(xùn)練并非一個(gè)單獨(dú)的訓(xùn)練課目，需要融合感知覺(jué)、肌肉運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知等多方面知識(shí)，更需要融于豐富的生活，融于愛(ài)的群體之中。因此，需要學(xué)校、家庭和社會(huì)各方面的配合，需要對(duì)訓(xùn)練者進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)，需要對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)。

（作者單位：廣東省博羅縣特殊教育學(xué)校）