郭瑞鵑+杜爽+尹慧敏+盧星如+高黎黎

摘 要：電工技術是工科各專業(yè)一門重要的專業(yè)技術基礎課，該課程的教學質量直接影響學生對后續(xù)專業(yè)和科技知識的深入理解。本文以布魯納的認知學習心理學為依據(jù)，從現(xiàn)階段高校人才培養(yǎng)計劃、當代大學生的知識結構和高校教師的教學現(xiàn)狀三個方面探討了電工技術課程教學存在的諸多問題，教師可以據(jù)此對自己的教學觀念和教學模式進行調整，從而在有限的課時中完成培養(yǎng)學生的學習主動性、創(chuàng)新思維等素質教育的核心任務。

關鍵詞：電工技術；心理學；知識結構

在教授電工技術這門課程時，教師如果對現(xiàn)存各種問題的認識存在偏差，那么即使教師在課前認真細致地精心準備，也無法取得自己預期的理想教學效果。教師只有充分了解并考慮學生原有的知識結構狀態(tài)，將學生專業(yè)需求、學科的最新研發(fā)趨勢及學生畢業(yè)后可能任職的相關企事業(yè)的人才需求標準結合起來，因材施教，學生才能創(chuàng)造性地解決該門課程特別是后續(xù)工作和科研中出現(xiàn)的相關實際問題，提高相關能力。

一、國家教育政策對高校電工技術課程教學的影響

高校“寬進”的擴大招生策略導致工科院校的生源質量參差不齊，教學難免有所下降。部分學生在電學方面的知識基礎薄弱，學生的紀律難以管理。同時“嚴出”的教育政策為需要一定物理、數(shù)學基礎和記憶、分析、運算能力的電工技術課程的學習帶來了一定的困難。另外，高校人才培養(yǎng)計劃中“厚基礎”與“寬口徑”之間存在矛盾，在總學時一定的情況下，這兩條教學原則難以兼顧，要求教師采取有效的措施平衡二者。而且“重基礎”在實施過程中的偏差易使學生負擔加重、學習興趣和積極性喪失。同時，隨著高校學分制、素質教育和學生減負等政策的推行，電工技術總學時被數(shù)次壓縮，而隨著電學新技術、新材料的不斷發(fā)展，電工技術知識更新速度日益加快，這也加大了課程學時與內容之間的沖突。

二、學生在學習電工技術課程時的知識結構與狀態(tài)不佳

布魯納認為，知識的學習是學習者不斷主動重組、建構認知結構的一個過程，新知識的學習取決于學習者原有的知識結構，知識結構不僅包括原理和方法，而且還包括學習的態(tài)度和方法。

1.學生在學習電工技術課程時的知識基礎

在學習電工技術課程時，學生需要對電磁學和數(shù)學的基本理論、概念及其本質有一定的了解，但相關調查發(fā)現(xiàn)，學生對這些知識的掌握程度參差不齊，對大部分內容只有模糊的印象。布魯納認為，若學習新的內容時無法從已有的知識結構中找到可供借鑒、聯(lián)系的信息，學生就不易獲得適應新知識的認知結構。學生在需要運用相關數(shù)學、物理知識來闡明和解析電工技術課程的實際問題時容易遭遇困難和失敗。同時電工技術課程中的部分內容與學生在中學時曾經學過的電學知識有重疊、相似之處，學生受到中學時期長期形成的分析方法、解題模式以及思維模式的影響，在面對這部分內容時容易將不適當?shù)闹R結構應用于新的電工技術知識學習中，出現(xiàn)知識的負遷移現(xiàn)象。

2.學生在學習電工技術課程時的情感狀態(tài)

電工技術課程內容具有抽象性、復雜性，良好的學習效果在很大程度上取決于學生的情感狀態(tài)，即興趣、態(tài)度及自我概念。布魯納發(fā)現(xiàn)，如果學生認為所思考的問題有一定難度時，可能產生憂慮、焦躁的情緒。筆者發(fā)現(xiàn)部分學生曾在電學相關課程的學習、考核中多次遭受挫折，這將導致學生存在厭惡、抵制學習的心理定勢。

多數(shù)學生的學習動機不明，例如，有些學生認真學習是為了得到好成績獲得獎學金，還有的學生是為了提高專業(yè)排名以謀求滿意的工作，總之，多為外在的一些驅動因素。布魯納認為，外部的強化驅動可能激發(fā)學生的學習行為，但是對完善學生的知識結構和日后的繼續(xù)學習并無益處。

3.學生在學習電工技術課程時的學習方法

在學習電工技術課程時，學生提煉不出適合自己的科學有效的學習方法，仍沿用以前的學習電學知識的方法和思維模式，部分學生甚至仍采用中學時期機械記憶和題海戰(zhàn)術的學習模式。學生容易孤立課程各部分內容，總結、概括和反思能力弱，學習依賴無意義、無聯(lián)系的機械記憶方法。這種學習方式不能激發(fā)學生真正有意義的積極思考，學生在需要運用所學知識解決課內外相關實際問題時往往毫無頭緒，無從下手。

三、電工技術課程的教學模式現(xiàn)狀

1.因“教材”施教，無視學生的差異性和學科專業(yè)之間的差異

布魯納認為人的學習過程是以他的知識結構為基礎的，學生在學習電工技術前所具備的相關知識水平有一定的不同，學生的學習適應性和接受能力也因人而異。但高校的部分教師忽視學生的個性差異，一味按照自己對教材和學生的理解進行施教，造成教與學的脫節(jié)，導致一部分學生對電工技術知識的接受程度低，隨著課程深度和廣度的推移；學生不懂的內容累積得越來越多，最后會喪失信心，不得不放棄這門課程的學習。

根據(jù)布魯納強調的“螺旋式”教學思想，教師應該將電工技術后續(xù)專業(yè)知識的原理、問題先行以學生能夠理解的形式組織成課程的內容，使學生循序漸進地認識自己的學科專業(yè)。然而實際上很多教師將電工技術教學從學生的學科體系中割裂開來，孤立地看待這門課程，不考慮不同學科之間對電工技術的不同需求和要求，學生不能領會電工技術知識的工具性作用，學習的積極性降低，影響了電工新知識的學習，抑制了專業(yè)系統(tǒng)知識結構的正向遷移。

2. 重視應會知識的講授，而忽視學習方法和思維的培養(yǎng)

按照布魯納的思想，學生只有在掌握一種有效的學習方法的情況下，才能真正運用新知識解決實際問題。高校教師一般認為大學生經過十多年的小學和中學學習已經掌握了有效的學習方法，但很多的大學生仍然習慣于依賴教師“投喂”，被動接受知識和機械記憶，再加上部分教師在講課時局限于電工技術的定理、規(guī)則和習題的解法，學生沒有發(fā)揮高層次抽象思維能力的余地，很難獲取適合自己的科學學習方法，同時表現(xiàn)為思維呆板，不會聯(lián)系已有的知識從多種角度全面地、系統(tǒng)地看待電工技術問題，學生的學習變?yōu)橹R信息的記憶儲存過程。

本文結合布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)心理學理論，從高校工科現(xiàn)階段的人才培養(yǎng)計劃、大學生的知識結構及高校教師的教學模式三個方面深入探討了電工技術課程教學存在的各種弊端和問題，這些不利因素為高校培養(yǎng)人才增加了很大的難度，教師只有全面了解并充分考慮這些問題，才能成功地提高學生對電工技術知識結構的內涵、外延及其關聯(lián)性知識的認識，促進學生認知結構有效遷移。

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