中小學(xué)教師工作重塑問卷的編制

齊亞靜　伍新春

摘要 在文獻分析和專家評定的基礎(chǔ)上，從重塑的對象與方式出發(fā)，通過半結(jié)構(gòu)化訪談和問卷調(diào)查，編制了初始的中小學(xué)教師工作重塑問卷。通過探索性因素分析和驗證性因素分析對初始問卷進行修訂，最終形成的正式問卷包含五個維度：任務(wù)重塑、角色重塑、關(guān)系重塑、技能重塑和認知重塑。結(jié)果表明，中小學(xué)教師工作重塑問卷具有較高的內(nèi)部一致性信度、重測信度以及較好的內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)效度。該問卷的心理測量學(xué)指標(biāo)良好，可以作為我國中小學(xué)教師工作重塑的測量工具。

關(guān)鍵詞 工作重塑，中小學(xué)教師。問卷，信度，效度。

分類號 C.4A3

1 引言

工作重塑（jo6 crafting）強調(diào)個體在工作中的主觀能動性，是一種自下而上的工作再設(shè)計方式，正越來越受到研究者的關(guān)注（張春雨。韋嘉，陳謝平。張進輔，2012）。所謂工作重塑，Wrzesniewski和Dut-ton（2001）將其界定為“在執(zhí)行工作的過程中，個體針對工作中的任務(wù)或關(guān)系邊界所做出的物理或認知上的調(diào)整與改變”。他們認為，工作重塑是員工個人層面的活動，其首要目的就是增進員工個人的福祉。

中小學(xué)教師是我國基礎(chǔ)教育的主要實施者，促進教師的個人福祉直接關(guān)系到我國的教育大計和學(xué)生發(fā)展。尤其是“新課改”的實施，對教師工作提出了更高要求。教師的角色也發(fā)生了改變，教師工作面臨巨大挑戰(zhàn)（朱慕菊，2002）。許多研究者從個體因素（王國香，劉長江，伍新春，2006；申繼亮，李永鑫，張娜，2009；劉毅，吳宇駒，邢強，2009：孫配貞，鄭雪，許慶平，余祖?zhèn)ィ?011；羅茜，李洪玉，何一粟，2012；姚計海，管海娟，2013）和工作因素（潘孝富，秦啟文，2006；田寶，李靈，2006；畢幗英，張姝碉，許燕。2008；王黎華，徐長江。2008：陳志雄。2010）的視角關(guān)注和研究了教師的職業(yè)心理健康問題，但缺乏對二者的整合。而“工作重塑”概念的提出，向世人展現(xiàn)出一條促進教師職業(yè)心理健康的新途徑——發(fā)揮教師在工作中的主觀能動性，從“自助”的角度促進教師的福祉和健康。國內(nèi)學(xué)者也曾指出，工作重塑是獲得意義性工作和個人成長的新途徑（趙小云，郭成。2014）。因此，探索我國中小學(xué)教師工作重塑的結(jié)構(gòu)和特點具有重要價值。

關(guān)于工作重塑的結(jié)構(gòu)劃分，目前國際上較為認同的觀點主要有兩種。第一，基于最初的概念界定，將工作重塑劃分為任務(wù)重塑、關(guān)系重塑和認知重塑（Wrzesniewski&Dutton，2001）。具體而言，任務(wù)重塑（task crafting）是指改變工作任務(wù)的數(shù)量、范圍和類型，包括增加或減少任務(wù)量、改變?nèi)蝿?wù)的性質(zhì)、改變時間和精力在多個任務(wù)上的分配等；關(guān)系重塑（relational crafting）是指改變工作中與他人互動的質(zhì)量和數(shù)量；認知重塑（cognitivecrafting）則是指改變對工作的看法或感知方式。在此基礎(chǔ)上，研究者基于不同視角對工作重塑開展了研究，例如Lvons（2008）采用0分類法將銷售人員的工作重塑分為個人技能發(fā)展、任務(wù)功能、增進關(guān)系、戰(zhàn)術(shù)選擇和維持關(guān)系：鄭防（2009）將高校教師的工作重塑分為任務(wù)重塑、認知重塑和環(huán)境重塑；Berg等人將工作重塑分為任務(wù)強調(diào)、工作擴充和角色再造（Berg，Grant，&Johnson，2010）；后來，Berg等人還在綜合以往研究的基礎(chǔ)上并結(jié)合工作設(shè)計理論，歸納出具體的員工工作重塑的三種方式和九項技術(shù)：（1）改變?nèi)蝿?wù)：增加任務(wù)、強調(diào)任務(wù)和重設(shè)任務(wù)；（2）改變關(guān)系：建立關(guān)系、重構(gòu)關(guān)系和適應(yīng)關(guān)系；（3）改變認知：擴展認知、聚焦認知和認知關(guān)聯(lián)（Berg，Dutton，&Wrzes-niewski，2013）。分析發(fā)現(xiàn)，上述分類方式均未獨立出任務(wù)重塑、關(guān)系重塑和認知重塑的范疇，且在重塑方式上多屬于擴充型的工作重塑，如“增進”、“擴充”、“強調(diào)”等。此外，還發(fā)現(xiàn)了工作重塑中針對“個人技能發(fā)展”的新內(nèi)容。

第二，Tims等人基于工作要求一資源模型（Jo6Demands-Resources model）將工作重塑劃分為增加結(jié)構(gòu)性工作資源、增加社會性工作資源、增加挑戰(zhàn)性工作要求和減少阻礙性工作要求（Tims，Bakker，&Derks，2012）。他們認為工作重塑是員工自發(fā)地_對所面臨的工作要求和工作資源進行改變。以保持或促進他們個人（或工作）目標(biāo)的完成?；谶@一認識，他們編制了相應(yīng)的測量工具，并得到了較為廣泛的應(yīng)用。不過，盡管它同時包含了工作重塑的對象和方式，但它的出發(fā)點是工作特征，缺少認知重塑的內(nèi)容，因此，在內(nèi)容上具有一定的局限性。

綜合分析上述研究可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于工作重塑的結(jié)構(gòu)劃分盡管視角不同，但主要是基于工作重塑的對象和方式來進行的。從重塑對象出發(fā)，工作重塑主要針對組成工作的三大主體，即“事”、“人”、“己”，因此可分為任務(wù)重塑、關(guān)系重塑和個體自身的重塑。其中，任務(wù)重塑和關(guān)系重塑遵循了最初概念的界定，而個體自身的重塑可能同時包括認知或技能方面的改變。然而，目前關(guān)于個體自身重塑方面的研究還相對較少。從重塑方式出發(fā)，可以是擴充型的，比如增加任務(wù)量、增進關(guān)系等；也可以是縮減型的，比如減少阻礙性工作要求等?？紤]到不同職業(yè)的工作性質(zhì)不同，工作重塑的特點也可能存在差異，因此，有必要在特定的職業(yè)群體中探索工作重塑的結(jié)構(gòu)特點。

中小學(xué)教師職業(yè)的特殊性使得研究教師的工作重塑極為必要，而教師工作的自主性也為研究教師的工作重塑提供了可能。因此，本研究擬在分析整理國內(nèi)外相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，從工作重塑的對象和方式出發(fā)，結(jié)合一線教師的訪談資料，采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的方法編制適用于我國中小學(xué)教師的工作重塑問卷，為隨后的教師工作重塑研究以及教師職業(yè)心理健康干預(yù)提供有效的測量工具。

2 中小學(xué)教師工作重塑問卷的構(gòu)建

2.1 訪談和問卷結(jié)構(gòu)的確定

基于工作重塑的概念界定，從重塑的對象和方式兩方面切入，在文獻分析和參照相關(guān)問卷的基礎(chǔ)上制定訪談提綱。選取河北、北京和天津的中小學(xué)教師共23名作為訪談對象，其中包括小學(xué)教師7名（男1，女6）；初中教師8名（男2，女6）；高中教師8名（男1，女7）。對訪談對象的選擇兼顧到了班主任與非班主任，以及教師的不同教齡。訪談的主要問題包括：（1）新課改之后，您感覺自己的工作壓力主要來自哪些方面？（2）如果現(xiàn)實情況缺乏足夠的支持和資源，您是否會做出主動性的調(diào)整和改變？（3）您通常會采取哪些主動性的調(diào)整措施？您具體是如何做的，請詳細舉例說明。其中，問題（3）是核心問題；如果需要，可適當(dāng)追問。

采用一對一的個體深入訪談，每次訪談控制在50-60分鐘，在征得受訪教師同意后，對談話過程進行記錄和錄音，并對錄音進行轉(zhuǎn)錄和編碼。為了保證編碼的信度。編碼過程由研究者本人和所邀請的一名心理學(xué)博士研究生進行整理。編碼結(jié)果與類別內(nèi)涵，詳見表1。

2.2 初始問卷的形成

根據(jù)表1總結(jié)得出的工作重塑的四個類別，參考國內(nèi)外相關(guān)文獻。結(jié)合訪談收集的文本條目，形成最初的中小學(xué)教師工作重塑問卷，并邀請教育心理學(xué)專家和一線教師共15名對原始問卷進行審核與評價，最終得到中小學(xué)教師工作重塑的初始問卷。

3 中小學(xué)教師工作重塑問卷的維度及信效度檢驗

3.1 方法

3.1.1 被試

樣本1：選取中小學(xué)教師240人，發(fā)放問卷240份，收回有效問卷226份，問卷回收有效率為94%。其中，男教師54人（23.9%），女教師172人（76.1%）；小學(xué)教師66人（29.2%），初中教師105人（46.5%），高中教師53人（23.5%）。

樣本2：選取中小學(xué)教師300人，發(fā)放問卷300份，收回有效問卷285份，問卷回收有效率為95%。其中，男教師72人（25.3%），女教師213人（74.7%）；小學(xué)教師87人（30.9%），初中教師118人（41.4%），高中教師79人（27.7%）。

3.1.2 測量工具

（1）自編問卷

自編的中小學(xué)教師工作重塑問卷，共包含25個項目。問卷采用“0～6”七點計分，0代表“從不”，6代表“總是”。

（2）效標(biāo)工具

工作重塑強調(diào)個體在工作中的主觀能動性，就其本質(zhì)而言，屬于一種特殊的主動性行為（胡青，王勝男，張興偉，程斌，孫宏偉，2011）。因此選取Frese等（1997）編制的個人主動性問卷（personalinitiative，簡稱PI）作為工作重塑的效標(biāo)工具。該問卷共包含7個項目，問卷采用5點計分，得分越高表明個人主動性越高。本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.89。

3.1.3 實施過程

以學(xué)校為單位，采用問卷調(diào)查的方式，對樣本1進行集體施測，由主試當(dāng)場收回問卷。對數(shù)據(jù)結(jié)果進行項目分析和探索性因素分析，確定教師工作重塑的正式問卷。

采用正式問卷對樣本2進行施測。效標(biāo)工具同時施測，數(shù)據(jù)收集方法同上。

3.1.4 統(tǒng)計處理

采用統(tǒng)計軟件SPSS 16.0進行項目分析、探索性因素分析和相關(guān)分析。采用AMOS 17.0進行驗證性因素分析。

3.2 結(jié)果

3.2.1 項目分析

首先計算問卷總分，將總分按照從低到高的順序排列，得分前27%的被試記為低分組，得分后27%的被試記為高分組。然后，對低分組和高分組的教師在每個項目上的得分進行獨立樣本t檢驗，刪除差異未達到顯著性水平的題項。其次，采用相關(guān)分析的方法。計算每個項目與總分的相關(guān)系數(shù)，刪除相關(guān)系數(shù)小于0.3的項目。通過以上兩種方法，刪除題目a4、a5和a18，最終問卷保留22個題目。

3.2.2 探索性因素分析

首先。對數(shù)據(jù)進行Bartlett球形檢驗和樣本適當(dāng)性檢驗（KMO值），結(jié)果表明，Bartlett球形檢驗的檢驗值為1897，31（df=231），p<0.001，KMO值為0.82，說明這些項目適合進行因素分析。其次，運用主成分分析法，做方差最大正交旋轉(zhuǎn)，抽取特征值大于1的因素，最后確定中小學(xué)教師工作重塑由5個因素組成，累計方差貢獻率為59.68%。旋轉(zhuǎn)后的因子載荷情況詳見表2。

其中，因素1共7個項目，主要包括的是針對任務(wù)所做的調(diào)整，如改變教學(xué)方法、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容等；其次還包含了師生關(guān)系的內(nèi)容，如“我會詢問學(xué)生對我的教學(xué)是否滿意”，但其實質(zhì)也是為了更好地完成教學(xué)工作而做出的調(diào)整，主要體現(xiàn)在具體的教學(xué)任務(wù)中，因此命名為“任務(wù)重塑”。因素2共4個項目，均是關(guān)于教師對職業(yè)角色的重新認識和看法改變，因此命名為“角色重塑”。因素3共4個項目，均是關(guān)于教師對同事關(guān)系的促進，因此命名為“關(guān)系重塑”。因素4共4個項目，主要涉及申請課題和參加培訓(xùn)，是對個人發(fā)展和技能方面的提高：另外。還包括了領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)和指導(dǎo)，這也是有利于個人長遠發(fā)展的內(nèi)容，因此命名為“技能重塑”。因素5共3個題目。主要涉及教師個人在認知上對工作做出的調(diào)整和改變，命名為“認知重塑”。

3.2.3 驗證性因素分析

為進一步驗證問卷結(jié)構(gòu)的合理性，本研究通過對樣本2進行正式施測，對問卷維度進行了驗證性因素分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師工作重塑問卷的五維結(jié)構(gòu)模型的各項擬合指數(shù)如下：x²/df=1.864，GFI=0.90，NFI=0.88，IFI=0.94，TLI=0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.055。這說明數(shù)據(jù)與模型結(jié)構(gòu)擬合良好，驗證了教師工作重塑問卷在結(jié)構(gòu)上的合理性。

3.2.4 效度檢驗

（1）內(nèi)容效度

問卷編制遵循以下幾點進行：第一，項目含義符合工作重塑的概念及理論構(gòu)想；第二，參考、借鑒前人較為成熟的工作重塑測量工具：第三，請教育心理學(xué)專家對問卷題目進行評估，刪除或修訂不理想題目：第四，請中小學(xué)一線教師對題目表述方式及所測內(nèi)容進行評估和修改，最后形成初始問卷。因此，編制的問卷代表了中小學(xué)教師工作重塑的內(nèi)容，具有較好的內(nèi)容效度。

（2）結(jié)構(gòu)效度

首先，驗證性因素分析的結(jié)果已初步說明了該問卷結(jié)構(gòu)的合理性。然后。進一步考察問卷各維度與總分之間的相關(guān)。從表3可以看出，各維度得分與總分的相關(guān)在0.64-0.80之間，相關(guān)較高，表明各維度與問卷的整體概念的方向是一致的。而問卷各維度之間的相關(guān)系數(shù)則相對較低，處于0.28-0.56之間，說明各維度分別測量了工作重塑的不同方面。

（3）效標(biāo)效度

通過計算工作重塑各維度得分及總分與效標(biāo)之間的積差相關(guān)得到效標(biāo)效度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工作重塑各維度得分及總分與個人主動性得分之間的相關(guān)系數(shù)依次為：0.79、0.55、0.49、0.49、0.47和0.71，均呈顯著正相關(guān)，這說明該問卷具有良好的效標(biāo)效度。

3.2.5 信度檢驗

采用α系數(shù)估計問卷的內(nèi)部一致性信度，并在樣本2中隨機選取64名教師進行間隔4周的重復(fù)測量，通過相關(guān)分析檢驗問卷的重測信度，數(shù)據(jù)結(jié)果詳見表4。

研究表明，中小學(xué)教師工作重塑問卷的內(nèi)部一致性良好，時間穩(wěn)定性較高，測量分?jǐn)?shù)是可信賴的。

4 討論

本研究以工作重塑概念為基礎(chǔ)，從工作重塑的對象和方式出發(fā)，采用質(zhì)性和量化研究相結(jié)合的方法系統(tǒng)編制了適用于我國的中小學(xué)教師工作重塑問卷。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的工作重塑共包含五個方面的內(nèi)容：任務(wù)重塑、角色重塑、關(guān)系重塑、技能重塑和認知重塑。該問卷結(jié)構(gòu)清晰，內(nèi)容全面、系統(tǒng)，編制過程嚴(yán)謹(jǐn)，具有良好的信效度指標(biāo)，可以作為評估我國中小學(xué)教師工作重塑的測量工具。

就工作重塑的結(jié)構(gòu)而言，本研究發(fā)現(xiàn)，我國中小學(xué)教師的工作重塑既包括工作重塑的一般特點，又具有一定的職業(yè)特點和本土化特色。

首先，任務(wù)重塑、關(guān)系重塑和認知重塑屬于一般的工作重塑類型，其在教師群體中的驗證也充分說明了工作重塑概念的職業(yè)普適性（Wrzesniewski&Dutton，2001）。然而，教師在針對任務(wù)和關(guān)系的重塑中，主要是以擴充型工作重塑為主，幾乎不涉及縮減型工作重塑，這也是教師工作重塑的一個重要特點。教師職業(yè)的特殊性決定了教師工作重塑的方式。任務(wù)重塑，根據(jù)最初界定主要是針對的教學(xué)任務(wù)，如教學(xué)方法的改進、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整等等。與預(yù)期不同的是，原本屬于關(guān)系重塑中的師生關(guān)系，經(jīng)過探索性因素分析后也都歸入了這一類，如“我會詢問學(xué)生對我的教學(xué)是否滿意”。盡管與假設(shè)不符，但卻與之前有關(guān)研究的結(jié)果相一致（鄭昉。2009）。這一發(fā)現(xiàn)也充分說明了教師工作重塑的職業(yè)特點，即對于教師而言，師生關(guān)系不是一般的人際關(guān)系，而是一種特殊的專業(yè)關(guān)系，屬于工作任務(wù)的范疇。關(guān)系重塑，主要針對的是工作中的同事關(guān)系。通過訪談也可以發(fā)現(xiàn)，同事關(guān)系是教師在工作中報告的最重要的一種人際關(guān)系，并且探索性因素分析的結(jié)果也證明了這一點。認知重塑，是指教師改變對工作的看法，這與最初的工作重塑理論中的界定相一致（Wrzesniewski&Dutton。2001）。對于教師而言，職業(yè)道德的約束使得教師不存在“縮減型”的工作重塑方式，比如減少工作數(shù)量，回避消極他人等等（Tiros et al.，2012）。此時，適當(dāng)?shù)恼J知重塑可能會對教師的職業(yè)心理健康起到一定的保護作用。當(dāng)然，關(guān)于這一假設(shè)是否成立，將有待隨后的實證研究進行檢驗。

其次，技能重塑和角色重塑是本研究針對中小學(xué)教師工作重塑研究的新發(fā)現(xiàn)，具有一定的職業(yè)特點和本土化特色，豐富了已有工作重塑概念的基本內(nèi)涵。技能重塑，主要是指教師在專業(yè)技能方面的提升。教師是一種知識型行業(yè)，在當(dāng)今信息異常豐富而復(fù)雜的時代，不斷學(xué)習(xí)、不斷提高技能是教師在工作中進行主動改變的一種主要形式。只有自身能力的不斷提高，才能有效應(yīng)對工作中的各種壓力和要求，從而保持良好的工作狀態(tài)。盡管關(guān)于技能方面的重塑，也在以往的研究中有所體現(xiàn)（Lvons，2008），但對于教師而言，這種技能的長久發(fā)展，則更為重要。角色重塑，主要是指教師重新認識了“教師”，調(diào)整了對教師職業(yè)角色的看法。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革綱要對中小學(xué)教師的角色進行了重新界定（朱慕菊，2002），本研究中角色重塑的發(fā)現(xiàn)，也從一個側(cè)面證明了新課改實施的部分成效。教師對自身角色的重新認識，會給教師帶來不一樣的工作體驗，比如教師將自己看作教育研究者會使他們發(fā)現(xiàn)更多工作的意義：教師將自己看作學(xué)習(xí)者可能會降低教師某些方面的工作壓力：而對學(xué)生綜合素質(zhì)的看重也可能會緩解考試排名所帶來的壓力。

總之，該問卷的編制為我國中小學(xué)教師工作重塑的研究以及教師職業(yè)心理健康干預(yù)提供了科學(xué)而有效的測量工具，有助于推動工作重塑在教師職業(yè)群體的研究進程。

5 結(jié)論

本研究得出如下結(jié)論：（1）我國中小學(xué)教師的工作重塑共包含五個維度的內(nèi)容：任務(wù)重塑、角色重塑、關(guān)系重塑、技能重塑和認知重塑。（2）中小學(xué)教師工作重塑問卷的信效度指標(biāo)良好，可以作為我國教師工作重塑的本土化測量工具。