徐 萍

(常州大學，江蘇常州 213000)

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高校教學學術能力的構成及其發(fā)展研究

徐 萍

(常州大學，江蘇常州 213000)

教學學術能力體現了高校教師科研和教學融合的理念，大學教師的發(fā)展是科研和教學的共同發(fā)展。文章簡要介紹了高校教學學術研究的發(fā)展脈絡和我國教學學術研究中存在的問題，試圖明晰我國高校教學學術能力的建構維度和未來發(fā)展趨勢。教學學術能力包括專業(yè)學術、教的學術和學的學術三個基本要素，同時還分為知識、反思、交流、觀念四個維度。提升我國高校辦學水平，要從以上幾個基本要素和維度出發(fā)，尊重教學的學術價值，提升教學的學術地位。另外，教學學術能力的提升，還依賴于大學的政策支持，包括為教師教學工作改善制度環(huán)境，創(chuàng)造有利的條件等。

高校教學；教學學術；教的學術；學的學術

教學學術思想發(fā)端于九十年代美國卡內基教學促進基金會，在新世紀得到持續(xù)傳承和發(fā)展，吸引了包括中國在內的一大批教育學學者的重視和研究。高校教學學術能力主要指的是高校老師堅持科研和教學融合的理念下，把教學工作作為研究對象，更加重視大學課程的研發(fā)和教學過程。長期以來，大學對高校排名的重視而使得教師重視科研成果，而忽視了課程教學，評價制度的導向使得教師投入教學工作的積極性不高，嚴重影響了高校的教學質量，因此提升高校教學學術能力成為十分必要的課題。

一、高校教學學術思想研究的發(fā)展脈絡

1990年，時任美國卡內基教學促進基金會主席的歐內斯特·博耶發(fā)表題為《學術重思：教授工作的重點》的研究報告，對大學的學術工作進行了重新反思。報告指出，探究并不是大學學術的唯一形式，大學里的學術形式還包括教師進行的其他智力工作，高校教師所從事的學術工作應有探究的學術、整合的學術、應用的學術、傳播知識的學術四種類型。這四種類型的學術形式相互聯系又相互區(qū)別。傳播知識的學術即為教學學術。[1]博耶提出的“教學的學術”(scholarship of teaching)概念，指的是“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為‘教學的學術’”[2]，為學界認識大學教師的學術地位及教師發(fā)展提供了一種新的思路，糾正了長此以往固化在人們概念中科研與教學“兩張皮”的認識，提出了科研與教學不是分離的、矛盾的，而是相互支持、相互促進的。那么如何完整理解教學學術，把教師科研和教學活動相融合呢？博耶指出，“提高大學教師教學質量的關鍵不是減少科研去增加教學，而是促進、支持大學教師對學會并積極實現對自身教學實踐進行學術性反思，實現探究、整合、應用、教學四種形式的學術的整合，進一步引導教學實踐的開展?！盵3]

1997年，斯坦福大學著名教育學家、心理學家李·舒爾曼接替博耶成為卡內基教學促進基金會主席。舒爾曼憑借自身多年的教學實踐經驗以及對于教學學術的深刻理解，對博耶的教學學術思想進行了進一步詮釋與發(fā)展。舒爾曼認為，在教學活動中，更重要的是學生的學習。教學學術應深入課堂，對學生的學習行為進行研究。[4]哈欽斯則進一步指出：“所謂教與學的學術，就是基于對學生學習數據掌握基礎之上的教學。就是要尋找學生學習中的問題，探索對于學習新的洞察，并將結果公之于眾?！倍饕繕藙t是“在于如何形成一種機制與規(guī)范，讓教師們在他們的課堂上及專業(yè)中，產生教學的知識以及提升學生的學習”。[5]舒爾曼等人將教學學術宏觀層面引向微觀，深入到不同學科的內容，以及對學生學習行為的研究和教師教學設計的創(chuàng)新上，將博耶的教學學術發(fā)展到了“教與學”的學術。此后，舒爾曼帶領卡內基教學促進基金會開展了一系列研究項目，研究、推廣“教與學”的學術，在卡內基教學促進基金會的推動下，美國眾多高校紛紛成立教與學的研究中心，研究如何促進“教與學”的學術生成，不斷提升本科教育質量。

在此之后，教學學術思想得到進一步的深化和闡釋。Rice(1992)認為，教學學術是基于概要性知識、教學法知識、教學內容知識(內容與教學法的融合)推動教師對如何組織教學的理解、三方面知識的生成及運用：即如何根據學習者的興趣和能力差異，組織、表征特定的主題，有效地呈現于教學。[6]Paulsen(2001)認為對教學親身加以實踐無疑成為教師獲取教學內容知識的最直接的途徑。[7]因此，課堂無疑是教師發(fā)展教學學術的第一陣地，只有在教學實踐中，教師才有可能發(fā)展教學學術。

至此，美國大學教學學術運動在教學學術思想領域的發(fā)展為我們提供了一個全校的視角，即科教融合。那么這種融合如何實現呢？博耶指出，教學學術包含兩種不同但彼此之間高度互動的活動——教學實踐活動與理論生成活動。[8]一方面，教師在借鑒已有教學學術成果的基礎之上，從抽象理論到具體實踐，有針對性地設計教學方案、教學計劃、教學內容和方法，組織實施后，在學生和同行等各面的評價反饋之后，進一步改進教學。與此同時，教師不斷從具體的教學實踐中進行理論抽象，生成科學的、創(chuàng)新的、系統(tǒng)的教學理論，并進一步指導后續(xù)的教學實踐。這就是教學實踐和教學學術的良性循環(huán)、螺旋上升。

舒爾曼指出，教學學術更在于成果的公開化。當教學上升成一種學術，教學就成為一個探究的過程。同其他形式的學術一樣，教學本身也是一種成果，需要經過長時間的沉淀才能形成。當教師將工作公開，并且接受同行評價，通過與其他成員進行交流，反過來也能改善提高自己的教學質量。整個過程把教學當成一個探究的過程，這樣的教學也是在做學術。[9]教學學術思想逐步成熟，并且就以下觀念初步達成了共識，即教學學術不僅是提高教學水平的需要，更是高校學術研究的四種類型之一；教學學術只有在課堂教學實踐中才能獲得，教學實踐和教學理論生成是一個良性互動的過程；教學學術不僅要研究教師“如何教”，更需研究“學生怎樣學”，研究學生的學習行為并有針對性的進行教學實踐和研究；對教與學的實踐進行探究、反思、改進、公開化并接受同行評價，從而生成教學學術成果。

二、我國高校教學學術的問題以及研究現狀

美國大學教學學術運動反映了世界高等教育在精英教育向大眾教育過渡過程中存在的矛盾，即科教相互分離的問題。我國的高等教育也同樣面臨相應的問題。高校中科研成果往往包括課題申請、期刊論文等較容易量化的成果，成為評價大學教師的量化標準，而學生的學業(yè)水平、素質表現很難成為評價高校教師的內容。教師的科研成果“與大學的排名和教師的評價晉升相關，導致了大學的職能和教師的評價長期向科研傾斜的局面?！盵10]于是，大學教師更加重視學術研究而對教學熱情不高，導致大學的教學質量不高。在高校普遍重視SCI論文、科研經費、科研獲獎、專利等“硬”指標的大環(huán)境下，教學工作未獲得足夠的重視，教學學術也缺乏應有的地位。

按照教學學術能力的高低，可以把高校當前的教學現狀概括為如下幾種情況：第一，讓一些既缺乏專業(yè)學術研究背景，也沒有教學經驗的新教師直接上講臺。自己還沒搞懂專業(yè)知識，教學質量和效果都比較糟，這類情況是極少數；第二，一味強調任課教師的專業(yè)學術水平，這樣的教師有一定的科研水平，就理所當然地可以上講臺，實際上有些教師特別是一些青年教師，并沒有掌握基本的教學方法和技巧，有的表達能力還十分欠缺，不但教不好學生，教師自身也很焦慮；第三，有些教師是教書匠式的授課，一些科研水平高的院士、知名教師不到教學第一線，而是讓一些科研上能力不強、出不了成果的教師經年累月地承擔某門課的教學，雖然有教學經驗，但知識老化、方法老套，脫離學科前沿的最先研究成果；第四，這種教師既有本學科的科研水平，又能堅持在教學第一線，但沒有時間、精力或興趣去研究促進教學學術，也未能積極采用互聯網、大數據等新的信息化教學手段；第五，這種情況的老師既有本學科的科研水平，又結合教學實踐進行教學學術研究，并卓有成效。大多的教育名家都是這樣的老師。

從高校的教學學術研究來看，目前主要存在以下三個方面的問題。首先，存在著學科研究與教學研究脫節(jié)的問題，即博耶所說的“探究的學術、整合的學術、應用的學術”與“傳播知識的學術”未能實現深度融合。其次，“教”與“學”的研究結合特別是對學生學習行為的研究不緊密，主要是對學生的主體性和差異性缺乏把握，缺乏分類施教、因材施教。最后，專業(yè)課教師往往缺乏教學學術方面的理論研究，教育學研究者又缺乏專業(yè)課的學科背景和知識基礎，兩者之間的合作也缺乏有效的制度設計和平臺支撐。解決以上的問題，大學組織尤其要真正意識到教學的學術價值，把教學學術作為一個重要的學術領域對待。

三、我國高校教學學術能力的構成及維度

“在教學學術視域下，大學中的教學與科研是統(tǒng)一的，兩者統(tǒng)一于“學術”之中，教學因此而具有了教學與學術的雙重身份”[11]從統(tǒng)一于“學術”的教學與科研的雙重維度分析，并結合高校教育教學實踐的需要，我們可以從三個層次和四個維度來分析我國高校教師的教學學術能力的構成。

教師教學學術能力是由基礎層、中間層和作用層有機融合而成。教學學術能力包括教師的學科專業(yè)水平、教學實踐能力、學生學習三個方面。教學的屬性本身帶有傳播知識和提升技能的功能，傳播知識、提升技能通過教師的教學實踐能力體現出來，而學生能否順利完成學業(yè)則是對于教師學科專業(yè)水平和教學實踐能力的檢驗，因此這三個方面的內容就分別構成了教學學術能力的基礎層、中間層和作用層。基礎層是專業(yè)學術，即各個學科的專業(yè)知識的水平，也就是博耶所說的“探究的學術、整合的學術、應用的學術”?！疤骄康膶W術”是最為基礎的，因為教師在本學科的科研水平決定著教育教學能否“厚積薄發(fā)”。中間層是傳播知識的學術，或者說是“教的學術”，涉及到教育學、心理學、修辭學等行為科學、社會科學在教學活動的創(chuàng)造性應用，能否掌握“教的學術”意味著教師的教育教學活動是否達到“深入淺出”。作用層則是“學的學術”，是教師對學生的基礎條件、思想、學習和生活情況的整體把握和差異化、個性化地了解，這決定著教師能否“因材施教”。教師對于學生的了解，可以進一步促進教學相長，通過學生的反饋，提出新的問題，從而作用到第一、第二層面。由此看來，上述三個層次之間的關系不是割裂的，而是互相交織、互動生成的，是研教融合、教學相長的統(tǒng)一體。

依據澳大利亞學者特里格維爾(Keith Trigwell)、本杰明(Joan Benjamin)等人的教學學術模型，可以發(fā)現教學學術能力要通過知識、反思、交流和觀念的相互影響而生成。他們圍繞“教學學術是什么”這個中心議題做了深入的研究，提出教學學術能力至少包括知識、反思、交流、觀念四個維度，四個維度缺一不可，共同構成教師的教學學術能力。[12]Keith Trigwel認為，知識維度主要考察教師對于學科專業(yè)知識以及教育教學知識的掌握。反思維度主要考察教師是否會對自身的教學實踐以及學生的學習狀況進行反思，在反思中提出創(chuàng)造性的教育教學的思想和方法，進而在教學實踐中得到驗證并取得成效。交流維度主要考察教師是否會在公眾或者學科領域內與外界交流教與學的理論和實踐成果，這是通過同行評價實現對教師學術價值的認定。觀念維度主要指的是教師在教學實踐過程中關注的重點在哪，是“教師之教”還是“教師之教”與“學生之學”的統(tǒng)一體，教師的關注的側重點關系著教師教學工作中教育目的的價值選擇。

表1：教學學術能力的四個維度

如表1所示，教師教學學術能力自上而下而呈現出增強的趨勢。據此，具備較強教學學術能力的教師應秉承“以學生為中心”的理念，積極開展行動研究，除了具備扎實的學科專業(yè)知識外，還要具備豐富的教育教學知識，積極對教學過程及學生學習過程進行深刻反思，逐步形成個性化的教育教學理念與方法。在此基礎上，對反思形成的結果以公開發(fā)表的形式與同行進行交流。由此可知，教師教學學術能力的三個層次和四個維度，不僅靜態(tài)地表述了教學學術的有機構成，同時也動態(tài)地揭示了教學學術能力生成的內部機制機理。

四、提升高校教學學術能力的方法與路徑

提升大學教師的學術能力從根本上講是大學和教師之間的互動過程，教師提升教學學術能力，離不開大學提供的制度環(huán)境、政策扶持、評價手段、平臺支撐等支持體系。因此，提升教師的教學學術能力，需要大學組織系統(tǒng)內各方面力量的參與，包括大學、院系、學科以及教師，其中大學的責任重大。

第一，把教學學術能力作為教師評價的重要指標

教學學術能力是評價大學教師學術水平的重要指標。世界一流大學的建設目的在于提高大學生的核心競爭力和勝任力，要求對大學的教育理念和頂層設計進行重新認識。對教師的評價如果僅僅局限在可量化的科研成果上，那么對于大學生核心素養(yǎng)和勝任力的提高將無濟于事。目前只有重視教學學術的價值和地位，才能把高校教學水平和質量建立在“知其然，也知其所以然”的理性和科學基礎之上。在具體操作中，對教學學術的評價也可以借鑒其他學術成果評價常用的標準和方法：首先是教學成效的比較，同一課程、相近條件的學生(教學對象)分為不同的實驗組,就能夠檢驗教學的成果；其次，增強對教學學術的規(guī)律性認識，知其然還要知其所以然，能夠從教學實踐中總結提煉出教學學術觀點乃至教學學術思想，另外同行可對其學術價值(創(chuàng)造性、實踐性、影響面等)進行評價；最后是教學理論、方法或模式的可模仿性，教學學術能力的提升有方法可依循，是教學學術成為科學的驗證，也體現教學學術的現實價值。

第二，深度挖掘教師教學工作中的學術價值

高校教學學術能力體現了高校教師科研和教學融合的理念，大學教師的發(fā)展是科研和教學的共同發(fā)展?，F實的高校評價過度重視教師的科研活動而忽視了教師教學工作的應有之義。尤其在各類對高校進行排名的第三方評價機構，往往把教師的論文、課題等科研成果作為評價內容，而忽視了對教師教學學術的評價。因此，第三方評價機構應該加大對教學及教學學術指標的權重，引導高校重視教師的教學工作。高校課程教學不能緊緊考核教師的課程研究水平，更要考核教師教學工作的質量。高校要堅持以“學生”為中心，推進教學研究和教學改革，并把教學學術研究的重點放在提高新一代青年學生的主體性上。高校要改善當前的制度環(huán)境，通過行之有效的考核激勵制度，聘請學科科研水平高、教學水平高的教師承擔教學任務，促進“科研”與“教學”、“教”與“學”的緊密融合。

第三，用學術研究的范式持續(xù)提升教學品質

高校要進一步重視和支持教學學術的研究、評價和應用。教師本學科科研水平通常能通過高影響影子的論文、專利、科研經費、獲獎等有形的標準去評價和獎勵。對于教學學術領域的科研成果，要給予同樣甚至更多的關注，從國家到學校層面，通過課題立項、經費支持、教學成果獎等措施進行支持。雖然在推動教學學術研究方面已經有一些舉措，但仍要完善評價辦法、把握評價標準，使軟課題硬起來，并大力促進教學學術成果的推廣應用，以形成更大價值的人才培養(yǎng)效益和社會效益。此外，高校要將教師培訓轉化為教師發(fā)展，設立針對性的教學研究項目，舉辦不同學科專業(yè)的教學學術報告會、專題研討會，幫助教師了解教學研究與學生學習的理論和方法，提升教師教學學術水平，并培育更高水平的專業(yè)性教學學術的理論成果、教學名師和引領教育發(fā)展的教育家、思想家。

第四，搭建教學學術發(fā)展的信息平臺

大數據時代伴隨著信息技術的發(fā)展而到來，高校開始探索開發(fā)網上MOOC課程，建立大量數據庫，傳統(tǒng)的教學方式也發(fā)生了變化。很多大學開發(fā)了網上公開課，學習資源變得更加豐富且易得。大數據時代的到來，使得教師要適應學習方式的革新，構建適應時代發(fā)展要求的學習方式，從而提高教師的教學學術能力。高校要搭建教學學術發(fā)展的信息化平臺，促進教師進行教學反思并改善教學，生成新的教學經驗，進一步指導日新月異的教學實踐。另外，從信息化平臺的全面性來說，提升教學學術能力，還需要來自學校同行、督導專家以及大學生對于教師教學狀況的評價反饋作為改進教學的依據。高校要借助大數據、云計算等信息技術，來避免教師同行、督導專家等自主設計評價方式的局限性，借助信息化技術促使評教結果的客觀性、公正性、反饋性得到保障。因此，借助互聯網技術和大數據，搭建教師教學學術發(fā)展的互聯網平臺，能夠科學有效及時地掌握學生的學習思想狀況，實現教師之間、師生之間優(yōu)質教學資源共享，為提高教師教學學術能力提供技術保障。

[1] 呂林海. 大學教學學術的機制及其教師發(fā)展意蘊[J]. 高等教育研究, 2009, (30):83,84.

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[8] 呂林海. 大學教學學術的機制及其教師發(fā)展意蘊[J]. 高等教育研究, 2009, (30):83,84.

[9] 謝陽斌，桑新民.教學學術運動面臨的三大難題與破解之道[J].中國高教研究,2015(7): 102-106.

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[11] 周玉容,李玉梅. 大學教師教學學術能力結構及其評價[J]. 高教發(fā)展與評估,2015,(03):78-84+115.

[12] Keith Trigwel1．Elaine Martin．Toan Benjamin．Michael Prosser．Scholarship of Teaching：A Model[J]．Higher Education Research& Development．2002(2):155-168.

(本文責任編輯：王 儉)

Research on the Composition and Development of Teaching Scholarship Capacity for Universities

XU Ping

(Changzhou University, Changzhou city, Jiangsu Province, 213000)

Teaching scholarship capacity reflects the idea of combination of research and teaching for university faculty members. Faculty’s professional development related to both research and teaching. This paper outlines the development tendency of the literatures and points out the current problems, it also clarifies the construction dimensions and future development trends of the teaching scholarship capacity. The teaching scholarship capacity includes professional scholarship, teaching scholarship and learning scholarship, it could aslo divided into four different dimensions: knowledge, reflections, communications, and notions. In order to promote the development of Chinese universities, we should respect the scholarship value of teaching, raise the standards of teaching, depending on the policy supports from university, like improving the working conditions

university teaching; teaching scholarship; teaching

2016-07-21

本文系2015年江蘇省高等教育教改研究立項課題“‘教學跟進’邏輯體系構建與實踐模式研究”(編號2015JSJG112)的研究成果。

徐萍,常州大學副研究員

G640

A

1672-5905(2016)05-0018-06