宋繼紅

摘要：幼小銜接是指兒童從學(xué)前教育到小學(xué)教育的過渡階段，對于剛剛小學(xué)入學(xué)的一年級新生，這一過程要面臨自身角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)生活方式的轉(zhuǎn)變，行為習(xí)慣和組織紀(jì)律性的養(yǎng)成等入學(xué)適應(yīng)性問題。在這一階段，家庭與學(xué)校雙方應(yīng)該共同為新生負(fù)責(zé)，加強溝通與合作，以幫助一年級新生完成角色的轉(zhuǎn)變和心理上認(rèn)同，為小學(xué)教育奠定良好的基礎(chǔ)。本文基于文獻(xiàn)法和定性研究方法，對國內(nèi)外幼小銜接現(xiàn)狀以及家校協(xié)同合作模式進行了調(diào)研，提出探索教師培養(yǎng)一體化、將家長培訓(xùn)融入小學(xué)新生入學(xué)教育、構(gòu)建立體化的家校協(xié)同模式等建議。

關(guān)鍵詞：家校協(xié)同幼小銜接適應(yīng)性

在幼兒教育階段，課程設(shè)置、教學(xué)方法、教室環(huán)境、家長期望等方面都與小學(xué)教育階段有很大的區(qū)別。在幼兒教育中，學(xué)前教育機構(gòu)的課程設(shè)置以游戲和互動為主，教室環(huán)境也多以玩具、彩色裝飾等布置，家長和教師的角色更像是陪伴者；但在小學(xué)教育中，課程設(shè)置規(guī)范，需要兒童能夠長時間坐住聽講，教室環(huán)境布置也變得整齊，教師變陪伴角色為主導(dǎo)角色，家長對兒童的關(guān)注也越來越以成績?yōu)閷?dǎo)向。

美國著名心理學(xué)家、新精神分析學(xué)派代表人物埃里克森提出的人格發(fā)展八階段理論中，把學(xué)齡初期和學(xué)齡期劃分在6歲，兩個不同時期的人格發(fā)展內(nèi)容是不同的，每一個心理社會發(fā)展階段中，都會面臨這一階段的核心問題，核心問題的解決對于一個人的一生都有著深遠(yuǎn)的影響。在幼小銜接過程中，兒童以及家長角色認(rèn)知的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這也就成為了學(xué)前教育機構(gòu)和小學(xué)在辦學(xué)上的工作重點。對于小學(xué)來說，如何進行小學(xué)新生的入學(xué)適應(yīng)性教育，如何進行一年級新生家長培訓(xùn)將成為小學(xué)低年級工作的核心。

一、國內(nèi)外幼小銜接現(xiàn)狀與問題研究

2015年2月，北京市發(fā)布了《北京市教育委員會關(guān)于2015年義務(wù)教育入學(xué)工作的意見》，以制度規(guī)范的方式保證了“幼小銜接”過程中的升學(xué)問題。雖然國家在制度層面進行了頂層設(shè)計，但在實際運行過程中，還存在一些問題，例如我國幼兒園和小學(xué)的培養(yǎng)方式由雙方各自制定，幼兒園與小學(xué)并沒有建立起行之有效的對接方式，很難滿足家長和兒童本身的心理需求；目前的幼兒園“小學(xué)化”情況嚴(yán)重，為了保證優(yōu)質(zhì)小學(xué)的入學(xué)率，很多幼兒園提早開設(shè)相關(guān)課程，進行知識的灌輸，卻忽視了兒童本身快樂成長的需求；從宏觀層面來講，小學(xué)之間的校際差異比較明顯，很多家長對于優(yōu)質(zhì)小學(xué)的教育資源趨之若鶩，這就導(dǎo)致了小學(xué)擇校和學(xué)區(qū)房等現(xiàn)實問題的產(chǎn)生。

在一些西方國家，特別是發(fā)達(dá)國家中十分重視幼小銜接，由政府頒布法令政策予以保障，并且將“質(zhì)量”作為學(xué)校教育改革的重要指標(biāo)。例如新西蘭在2002年就頒布了學(xué)前教育的10年戰(zhàn)略計劃《未來之路（2001-2012）》，其中有一條策略就是“促進從出生到8歲教育的連續(xù)性”。一些西方國家還會支持一些幼教機構(gòu)和小學(xué)以及家庭合作，幫助幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備，提供專業(yè)化的入學(xué)適應(yīng)性服務(wù)。

二、家校協(xié)同在幼小銜接過程中的重要作用

目前，家校合作已經(jīng)成為了各個國家學(xué)校與家庭關(guān)系發(fā)展的新趨勢。在我國學(xué)校實際開展教育教學(xué)的過程中，不可避免的會出現(xiàn)家長與學(xué)校、家長與老師、學(xué)生與老師、學(xué)生與家長之間的溝通問題，在這其中，班主任作為家長與學(xué)校溝通的關(guān)鍵人物，在家校合作中起著至關(guān)重要的作用。

家長是孩子最好的老師，家長的角色不僅是學(xué)生的撫養(yǎng)者，更是學(xué)生日常接觸最多的老師，父母的行為習(xí)慣直接影響孩子的行為習(xí)慣，言傳身教正是如此。很多家長錯誤地認(rèn)為孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活應(yīng)該完全由學(xué)校以及老師負(fù)責(zé)，但卻不知家長的角色是老師不可替代的，家長對于孩子的影響明顯會多過于老師。家長可以和老師反饋孩子在家中的學(xué)習(xí)、生活習(xí)慣，作業(yè)的完成情況，生活表現(xiàn)等，老師可以和家長反饋孩子在校期間表現(xiàn)，學(xué)習(xí)成績和紀(jì)律情況等。只有家庭和學(xué)校的信息保持通暢，才能有效針對每一個學(xué)生進行輔導(dǎo)，因材施教。

特別是隨著技術(shù)的發(fā)展，家校協(xié)同合作的方式已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的家長會等方式，在原有家長會的基礎(chǔ)上，通過新媒體技術(shù)建立班級家長微信群、家長委員會交流群等、“家校通”APP等多渠道的交流方式，保障家庭與學(xué)校之間的信息對等。尤其是在幼小銜接的過程中，孩子受父母的影響直接反映在學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活之中，處在幼小銜接過程中的孩子受父母的影響要比學(xué)校老師的影響更明顯。就目前家校協(xié)同合作的實踐情況來看，仍然存在許多問題，例如家校合作的內(nèi)容較為單一，主要還是停留在學(xué)生的在校表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績上；家長配合學(xué)校工作積極性不高，學(xué)校只是負(fù)責(zé)向家長單方向傳遞信息；相關(guān)部門也缺乏對于家校合作方式的規(guī)范性指導(dǎo)。

三、建議與對策

1.合作形式上加強幼兒園與小學(xué)的聯(lián)系，探索幼兒教師與小學(xué)低年級教師培養(yǎng)一體化

造成幼兒園和小學(xué)“各自為政”的現(xiàn)實問題是來源于兩個教育主體的教育目的和方式不同，管理模式也相對獨立，最終導(dǎo)致小學(xué)老師不了解幼兒園老師的教學(xué)內(nèi)容，幼兒園老師不了解小學(xué)老師的教學(xué)風(fēng)格。將幼兒教師與小學(xué)低年級教師的培養(yǎng)方式相互結(jié)合，可以加強幼兒教師與小學(xué)低年級教師的互動情況，使不同階段的教師均能了解幼小銜接過程中雙方的職責(zé)，更好的為兒童入學(xué)奠定基礎(chǔ)。

2.在新生入學(xué)教育中融入有針對性的家長培訓(xùn)內(nèi)容

在所有小學(xué)新生入學(xué)前，學(xué)校都會進行新生入學(xué)教育，對于小學(xué)生的教育包括行為習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)、課堂專注度的鍛煉、組織紀(jì)律性的培訓(xùn)等等，以便使一年級新生能夠盡快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活模式，盡快完成小學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。但對于小學(xué)新生家長的培訓(xùn)，很多學(xué)校并沒有重視，其實家長的角色轉(zhuǎn)變相比于學(xué)生本人來說更重要。在學(xué)生入學(xué)時感到不適應(yīng)的一段時間內(nèi)，家長的態(tài)度對于學(xué)生本人的影響非常關(guān)鍵，因此對于父母心理上的改變，角色認(rèn)知的改變，如何進行家校聯(lián)系等內(nèi)容更應(yīng)該進行培訓(xùn)，使家長明確自己的職責(zé)以及自己應(yīng)該帶給孩子積極正向的引導(dǎo)。

3.構(gòu)建立體化家校協(xié)同模式，開展家校多元合作方式

在新媒體技術(shù)高速發(fā)展的今天，家校協(xié)同合作的方式已經(jīng)從傳統(tǒng)的家長見面會等方式，逐漸發(fā)展成為線上線下多渠道溝通方式。隨著微信的普及，班級家長群極大的方便了班主任老師與各個家長之間的聯(lián)系?！凹倚Ｍā笔羌嬎銠C、互聯(lián)網(wǎng)、考勤信息化等技術(shù)于一體的現(xiàn)代信息化管理系統(tǒng)，也為學(xué)校、家庭和老師之間快捷、實時的溝通搭建了平臺。由此可見，雖然目前家校協(xié)同的方式有很多種，但卻缺少梳理和整合。目前學(xué)校應(yīng)該整合線上線下各個交流平臺，充分發(fā)揮不同平臺的優(yōu)勢作用，同時降低使用重復(fù)率，減少不必要的信息傳播和重復(fù)性的通知內(nèi)容，既要保證溝通信息的通暢性，又要保證信息傳播的權(quán)威和有效性。

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