劉莎

摘 要 現(xiàn)階段的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展任務(wù)繁重，同時(shí)社會(huì)對(duì)它的爭(zhēng)論依然沒(méi)有定論，加之以新常態(tài)下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校表現(xiàn)的新特點(diǎn)讓尋求農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校振興的道路受阻。雖然現(xiàn)階段農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困難重重，但是可以預(yù)見，“小班小?！笔俏磥?lái)農(nóng)村學(xué)校的基本面貌，將農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)作為一種暫時(shí)性的過(guò)渡政策是不正確的，而應(yīng)將其視為一種長(zhǎng)期性的基本建設(shè)，從而探索符合農(nóng)村需要的、有根的、中國(guó)特色的學(xué)校教育。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校 政策軌跡 分散辦學(xué) 校際差異

通過(guò)工業(yè)化與城市化轉(zhuǎn)移農(nóng)村的剩余勞動(dòng)力——變農(nóng)民為市民，是世界各國(guó)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化發(fā)展的基本道路。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，產(chǎn)業(yè)化飛速發(fā)展、城市化進(jìn)程快速推進(jìn)，由此帶來(lái)的直接影響便是大量農(nóng)村人口流入城市，附著于人口流動(dòng)的學(xué)齡兒童也被裹挾入城，帶來(lái)城市學(xué)齡人口激增、城市學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大、農(nóng)村學(xué)齡兒童減少、農(nóng)村學(xué)校規(guī)?？s減等問(wèn)題。由此使越來(lái)越多的學(xué)校成為“小規(guī)模學(xué)?！?。在教育逐步向規(guī)模化、效率化發(fā)展的過(guò)程中，小規(guī)模學(xué)校因其與時(shí)代潮流相背離而受到經(jīng)濟(jì)理性主義的質(zhì)疑，將其推入教育發(fā)展的邊緣地帶，成為教育政策扶持的盲點(diǎn)之一。小規(guī)模學(xué)校在我國(guó)主要集聚于農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校便成為我國(guó)小規(guī)模學(xué)校的代名詞。對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校采取的集中化管理模式在初步實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展、日趨合理布局農(nóng)村學(xué)校與逐步規(guī)范學(xué)校管理方面成效顯著，但也不可避免地帶來(lái)一些負(fù)面效應(yīng)，諸如并未顯著提高農(nóng)村教育質(zhì)量、引發(fā)一系列學(xué)生安全問(wèn)題、教育費(fèi)用驟增、助長(zhǎng)新一輪輟學(xué)潮、教育資源浪費(fèi)、農(nóng)村文化成銳減趨勢(shì)等問(wèn)題也為社會(huì)所詬病。但是我們需要認(rèn)識(shí)到的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校作為廣泛存在的一種教育形式，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)農(nóng)村教育長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展意義重大[1]。

一、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展任務(wù)

在我國(guó)整個(gè)教育體系中，義務(wù)教育發(fā)揮著基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性的作用[2]。然而長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)義務(wù)教育階段非均衡發(fā)展現(xiàn)象突出，為此推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展成為《國(guó)家中長(zhǎng)期改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》的重要著力點(diǎn)之一。為實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，尤其是基于我國(guó)長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)教育之間差距過(guò)大、農(nóng)村教育整體滯后的基本事實(shí)，對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段進(jìn)行布局調(diào)整成為重大舉措。以經(jīng)濟(jì)價(jià)值觀為主導(dǎo)的農(nóng)村義務(wù)教育布局調(diào)整越深入，對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的認(rèn)識(shí)也便越深刻。

小規(guī)模學(xué)校在農(nóng)村地區(qū)將長(zhǎng)期存在是一個(gè)公認(rèn)的事實(shí)，認(rèn)識(shí)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的任務(wù)尤為重要。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校具有三個(gè)基本任務(wù)：第一，為升學(xué)服務(wù)，有一批優(yōu)秀的學(xué)生需要通過(guò)升學(xué)向上流動(dòng)，這是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的三大任務(wù)之一，而非農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的唯一任務(wù)。第二，為城市化服務(wù)，有更多的同學(xué)最后進(jìn)城打工，有些甚至高中都上不了。有大量的學(xué)生注定進(jìn)入城市，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校要為進(jìn)入城市的學(xué)生提供必要的維權(quán)服務(wù)、自我管理、人生規(guī)劃等等。第三，為農(nóng)村建設(shè)服務(wù)。有一部分同學(xué)初中畢業(yè)或者高中畢業(yè)以后會(huì)回到農(nóng)村，建設(shè)農(nóng)村，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校對(duì)這一任務(wù)有天然的擔(dān)當(dāng)。我們一個(gè)好的學(xué)校教育應(yīng)該滿足三種不同的需要，而不是僅僅為升學(xué)服務(wù)，但現(xiàn)實(shí)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校開展的教育從來(lái)都是為離農(nóng)服務(wù)的。

二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展政策軌跡

我們可以根據(jù)我國(guó)關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展幾個(gè)重大政策的變更來(lái)探尋農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展政策軌跡。改革開放以來(lái)，我國(guó)關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的階段大致可以作如下劃分。

1.多種辦學(xué)形式共存

隨著1986年《義務(wù)教育法》的頒布，我國(guó)確立起了“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的辦學(xué)體制”，在該辦學(xué)體制要求下，我國(guó)形成了鄉(xiāng)、村分散辦學(xué)，面大點(diǎn)多、規(guī)模偏小的辦學(xué)格局。在第一階段，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校因辦學(xué)所需經(jīng)費(fèi)主要來(lái)源于鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府或者農(nóng)民集資，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展形成了“水乳交融”的關(guān)系[2]。

2.以精簡(jiǎn)人員為目的的農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整

1992年，國(guó)家教委等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步改善和加強(qiáng)民辦教師工作若干問(wèn)題的意見》對(duì)農(nóng)村地區(qū)的教師主體——民辦教師進(jìn)行精簡(jiǎn)[4]。教師數(shù)量過(guò)多與農(nóng)村學(xué)校面大點(diǎn)多的布局有著密切關(guān)系，在該階段為解決農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展經(jīng)費(fèi)不足等問(wèn)題中央采取了精簡(jiǎn)教師隊(duì)伍的舉措，因教師隊(duì)伍被壓縮，被迫帶來(lái)當(dāng)時(shí)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校萎縮。

3.以政府行為為主導(dǎo)的“撤點(diǎn)并?！迸c“寄宿制學(xué)?！苯ㄔO(shè)

2001年在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中提出“農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)要在方便學(xué)生就近入學(xué)的前提下適當(dāng)合并”，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在此階段開始大幅度被撤并。同時(shí)為彌補(bǔ)“撤點(diǎn)并校”政策的巨大缺陷，2004年《國(guó)家西部地區(qū)“兩基攻堅(jiān)計(jì)劃（2004～2007年）》提出“在一些高山、高原、高寒及牧區(qū)、半農(nóng)半牧區(qū)和荒漠地區(qū)，80%左右的初中生、50%左右的小學(xué)生需要寄宿”。自此，義務(wù)教育就近入學(xué)原則被打破，也加劇了地方政府撤并農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的進(jìn)程。

4.城鎮(zhèn)化成為撤點(diǎn)并校的新動(dòng)力

2008年以來(lái)，城鎮(zhèn)化加速了農(nóng)村人口向城鎮(zhèn)遷移，多個(gè)省份制定了“以校擴(kuò)城”方略，旨在以學(xué)校進(jìn)城帶動(dòng)農(nóng)村人口進(jìn)城，推動(dòng)城鎮(zhèn)化水平快速提升[4]。大張旗鼓的“學(xué)校進(jìn)城”與日漸凋敝的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校形成了鮮明對(duì)比。

5.后撤點(diǎn)并時(shí)代

2012年發(fā)布的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》緊急叫停了“撤點(diǎn)并?！闭撸覈?guó)正式進(jìn)入“后撤點(diǎn)并校時(shí)代”。在該階段，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)過(guò)“十年撤點(diǎn)并?！钡恼鹗幹笥瓉?lái)了久違的“春天”，在該階段，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校得以適當(dāng)保留，同時(shí)部分地區(qū)開始恢復(fù)與重建部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校[5]。

三、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展存在的爭(zhēng)論

目前關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展依然是爭(zhēng)論不斷，爭(zhēng)論的議題主要集中在兩點(diǎn)：一是農(nóng)村學(xué)校應(yīng)采取“集中辦學(xué)”還是“分散辦學(xué)”；二是校際差距過(guò)大，誰(shuí)應(yīng)為此負(fù)責(zé)。

1.農(nóng)村學(xué)校應(yīng)采取“集中辦學(xué)”還是“分散辦學(xué)”

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)面臨的第一個(gè)難題就是分散辦學(xué)能否得到應(yīng)有的法理地位，對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)集中表現(xiàn)為公平與效率孰輕孰重。在學(xué)校布局調(diào)整問(wèn)題中，學(xué)校和村民、村民和政府、地方政府和上級(jí)政府，不同的方面存在著不同的價(jià)值觀與利益觀，進(jìn)行著不同的博弈，因此各方面的協(xié)調(diào)是任務(wù)的關(guān)鍵之處。在所有的關(guān)系鏈中，政府作為引領(lǐng)人，起著至關(guān)重要的作用，能否合適地協(xié)調(diào)各方面利益，了解各方面情況，制定合理的學(xué)校布局解決策略，是至關(guān)重要的。但政府對(duì)在農(nóng)村集中辦學(xué)與分散辦學(xué)的立場(chǎng)中無(wú)可辯駁地選擇了集中辦學(xué)，尤其是基層政府?！凹修k學(xué)”被視為優(yōu)化教育資源配置以及提升教育質(zhì)量的手段，具體論證過(guò)程是通過(guò)中心完小和農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的比較來(lái)完成的，前者代表著“集中辦學(xué)”，而后者則是“分散辦學(xué)”的典型。究竟農(nóng)村學(xué)校發(fā)展適合哪種辦學(xué)形式，依然沒(méi)有形成定論。

2.校際差距過(guò)大誰(shuí)應(yīng)負(fù)責(zé)

我國(guó)城鄉(xiāng)教育差距的存在是不爭(zhēng)之事實(shí)，目前我國(guó)教育差距逐漸演變?yōu)槌鞘小h城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)—農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校、教學(xué)點(diǎn)四級(jí)差異，但是我們所要強(qiáng)調(diào)的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與大規(guī)模學(xué)校之間存在著巨大的教育差距，并且這種差距還在逐漸擴(kuò)大[3]。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被納入到統(tǒng)一的教育發(fā)展體系當(dāng)中，但這并不意味著教育均衡化的努力。更為重要的是，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被卷入了一種僵化的教育發(fā)展邏輯當(dāng)中：把教育發(fā)展等同于硬件的提升和師資的更替。這種教育發(fā)展需要巨大的投入來(lái)支撐，這就帶來(lái)區(qū)域之間因不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度而出現(xiàn)的校際差距情況不一的現(xiàn)象。據(jù)21世紀(jì)教育研究院對(duì)縣、市教育局長(zhǎng)的調(diào)查，55.2%的市、縣存在比較大或很大的校際差距。貧困地區(qū)的市、縣比經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校間差距更大。面對(duì)國(guó)家提出的校際之間差異的標(biāo)準(zhǔn)與校際之間差距不斷擴(kuò)大的事實(shí)，誰(shuí)來(lái)為此負(fù)責(zé)成為決策者針對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的又一爭(zhēng)論。

同時(shí)，近30年的現(xiàn)代化進(jìn)程中，人口和城鄉(xiāng)格局均已發(fā)生了深刻的變化，我國(guó)農(nóng)村學(xué)校也發(fā)生了深刻變革。在新常態(tài)下，我國(guó)農(nóng)村學(xué)校形成了城鎮(zhèn)地帶的大班額、大規(guī)模學(xué)校，農(nóng)村寄宿制學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校等三大類學(xué)校。在農(nóng)村學(xué)校的三大類型中農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校如何處理與其他兩者“強(qiáng)勢(shì)”學(xué)校類型之間的關(guān)系，以及三類學(xué)校類型在歷史中的擔(dān)當(dāng)問(wèn)題也令人深思。

四、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的特征

通過(guò)前文對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的認(rèn)識(shí)，對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校特征的把握越發(fā)重要。具體而言，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校正在經(jīng)歷著由嵌入逐漸走向抽離、由有逐漸到無(wú)，農(nóng)村教師與學(xué)生由固定向流動(dòng)轉(zhuǎn)變，這些轉(zhuǎn)變構(gòu)成了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的基本特征。

1.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校由嵌入走向抽離

新中國(guó)成立之后，在國(guó)家和鄉(xiāng)村社會(huì)的共同努力下，學(xué)校逐漸扎根于鄉(xiāng)村。1950年中央政府公開宣稱要在每個(gè)村莊建立一所民辦小學(xué)[6]?！耙淮逡恍！备窬种碌霓r(nóng)村小規(guī)模學(xué)校是嵌入在村莊社會(huì)當(dāng)中的，在其中村莊和學(xué)校之間形成了一種有機(jī)聯(lián)系。九十年代后期以來(lái)，我國(guó)開啟了大規(guī)模的撤點(diǎn)并校進(jìn)程，農(nóng)村初等教育原有的“一村一?！备窬直淮蚱?。雖然2012年對(duì)撤點(diǎn)并校政策進(jìn)行了緊急剎車，指出要“堅(jiān)決制止盲目撤并農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?！盵7]，但至少對(duì)中西部某些省份來(lái)說(shuō)，撤點(diǎn)并校遠(yuǎn)未終結(jié)?！凹乃拗啤钡囊氡蛔鳛椤俺伏c(diǎn)并?！辈糠趾蠊囊粋€(gè)修補(bǔ)方案，在實(shí)踐中，它卻成為推動(dòng)新一輪撤點(diǎn)并校的契機(jī)。撤點(diǎn)并校推動(dòng)著農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的消亡，也誘發(fā)了鄉(xiāng)村教育的深層危機(jī)。這種教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)在于進(jìn)一步清除學(xué)校教育當(dāng)中的鄉(xiāng)土特質(zhì)，與“去地方化”相伴隨的是，學(xué)校教育變得更加正式化和專業(yè)化——成為懸浮的孤島。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與村莊社會(huì)的分離，在很大程度上消解了它的地方性特質(zhì)，同時(shí)也摧毀了它的根基。

2.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校正在經(jīng)歷從有到無(wú)的歷程

從“有”到“無(wú)”包含兩層意義，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在實(shí)質(zhì)意義上的“消亡”，以及地理意義上的“撤并”。事實(shí)上，早在“撤并”之前，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校就已經(jīng)“消亡”。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件得到明顯提高，制度建設(shè)也日益完善，但是并未促進(jìn)實(shí)質(zhì)意義上的教育提升。在農(nóng)村義務(wù)教育體系內(nèi)部，中心完小和農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校一直處于不同的層級(jí)，這也使得中心完小的辦學(xué)條件始終優(yōu)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校。隨著教育管理的理性化與規(guī)范化，國(guó)家對(duì)學(xué)校建設(shè)提出了更為具體的要求，涉及校園設(shè)施和教室、儀器和圖書資料等方面。這也使得農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和中心完小的辦學(xué)條件不斷接近，但農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育質(zhì)量并未改善。與國(guó)家的教育改善措施相伴隨的是一套新的教育發(fā)展話語(yǔ)，它為教育發(fā)展設(shè)定了更高的要求，但也成為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校不可能完成的任務(wù)。從教育條件來(lái)說(shuō)，無(wú)論是設(shè)備還是師資，在與中心完小的比較中，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校都處于劣勢(shì)。相當(dāng)一部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校老師抱著混日子的態(tài)度，從某種意義上說(shuō)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校就是整個(gè)體系的末端。同時(shí)縣城學(xué)校每年都通過(guò)招考的方式吸納鄉(xiāng)鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教師，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實(shí)際上更像是個(gè)教師訓(xùn)練場(chǎng)。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在這一過(guò)程中不斷被掏空，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校無(wú)論從“形體”上還是“精神”上都在經(jīng)歷從有到無(wú)的過(guò)程。

3.農(nóng)村的教師與學(xué)生正在發(fā)生著從固定到流動(dòng)的轉(zhuǎn)變

第一，農(nóng)村教師從固定向流動(dòng)轉(zhuǎn)變。在之前，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師多由當(dāng)?shù)亟處煋?dān)任，由于老師都是當(dāng)?shù)厝?，自然?duì)學(xué)生的情況比較了解，熟人之間的社會(huì)紐帶也成為一種重要的約束性力量。但是在新的教師聘任體制下，教師的本地化程度實(shí)際上在降低。同時(shí)在全國(guó)普遍建立教師“縣管校用”機(jī)制，“縣管校用”改革在逐步實(shí)行城鄉(xiāng)統(tǒng)一的中小學(xué)教職工編制標(biāo)準(zhǔn)、推進(jìn)城區(qū)學(xué)校間及農(nóng)村學(xué)區(qū)學(xué)校間的教師定期交流、實(shí)行縣域內(nèi)城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)期制度、引導(dǎo)并鼓勵(lì)優(yōu)秀教師到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)?；蚪虒W(xué)點(diǎn)工作等方面成效顯著，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資配備逐漸實(shí)現(xiàn)從固定到流動(dòng)的轉(zhuǎn)變成為歷史趨勢(shì)。第二，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校生源以留守兒童為主。在城市化的進(jìn)程中，我國(guó)留守兒童的受教育問(wèn)題日趨嚴(yán)峻。留守兒童在農(nóng)村學(xué)校主要集中在寄宿制學(xué)校與農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，留守兒童在今后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)依然是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的主要生源，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。然而在解決留守兒童的問(wèn)題時(shí)學(xué)校教育往往無(wú)所作為。筆者通過(guò)實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前為止農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校沒(méi)有針對(duì)留守兒童問(wèn)題采取切實(shí)舉措的現(xiàn)象普遍存在，絕大部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校依然秉持“安全第一”的原則運(yùn)營(yíng)學(xué)校，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)的教育目的被消解。

五、反思

1.理清農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展思路

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的危機(jī)反映了現(xiàn)有教育發(fā)展思路的內(nèi)在矛盾：把資源投入作為最終解決方案，但是又缺乏足夠的資源去支撐。最終，反而以拆解農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的方式來(lái)支持其他層級(jí)學(xué)校的發(fā)展。就橫向比較來(lái)說(shuō)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校之間的巨大差距，也在一定程度上說(shuō)明資源投入對(duì)學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)的重要性。而從縱向比較來(lái)看，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的設(shè)施、師資總體上得到了改進(jìn)，但是部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)秩序卻幾乎陷于崩潰，這也說(shuō)明農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的總體生態(tài)在不斷惡化。概括來(lái)說(shuō)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被打造成一塊教育飛地，脫離了農(nóng)村社區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校也就失去了原本可以利用的地方性資源，問(wèn)題在于政府并沒(méi)有提供足夠的資源去支撐新的運(yùn)作模式。

2.著力解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師問(wèn)題

一村一校時(shí)代的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，資源狀況遠(yuǎn)不如今天，但是它依靠社區(qū)紐帶彌補(bǔ)了資源上的缺陷，成為農(nóng)村社區(qū)的有機(jī)組成部分。原來(lái)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的老師大多是本村人，他們會(huì)受到社區(qū)輿論的約束。但是，在新的制度下，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校老師缺乏有效的激勵(lì)，這體現(xiàn)在他們的工作環(huán)境不如更高層級(jí)的學(xué)校，而在待遇與上升空間也同樣處于劣勢(shì)。2012年教育部等5部委聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》將農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)作為一項(xiàng)重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)，下大力氣補(bǔ)齊“短板”，立足“底部攻堅(jiān)”，將農(nóng)村村小、教學(xué)點(diǎn)的教師隊(duì)伍建設(shè)作為政策突破的重點(diǎn)。教育部提出“底部攻堅(jiān)”的概念，確是切中要害，是農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)指導(dǎo)思想上的重要進(jìn)步，為解決農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師問(wèn)題提供了政策保障和有效路徑。

3.善待農(nóng)村未來(lái)的建設(shè)者

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生長(zhǎng)大之后將成為鄉(xiāng)村建設(shè)的主力，我們必須善待農(nóng)村未來(lái)的建設(shè)者。需要認(rèn)識(shí)到的是，小規(guī)模學(xué)校并非暫時(shí)現(xiàn)象和過(guò)渡狀態(tài)，而將會(huì)長(zhǎng)期存在?！坝腥说牡胤骄蛻?yīng)該有學(xué)校”，由于地理和人口減少等原因，不僅在我國(guó)農(nóng)村，在發(fā)達(dá)國(guó)家的農(nóng)村、山區(qū)和草原，也普遍存在小規(guī)模學(xué)校。放眼世界，在英國(guó)、德國(guó)、芬蘭、日本這些教育強(qiáng)國(guó)，小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)模即是150～180人，小班小校是一種普遍現(xiàn)實(shí)。這是因?yàn)樾“嘈⌒Ｓ欣诮熒g、學(xué)生之間的密切關(guān)系，有利于關(guān)注每一位學(xué)生，是一種更符合人性的教育?！靶　庇欣诤⒆泳徒雽W(xué)，可以密切家校關(guān)系，為學(xué)生提供更為安全和完備的關(guān)照。小規(guī)模學(xué)校建設(shè)不僅不是權(quán)宜之計(jì)，而且會(huì)是一種“新常態(tài)”。發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的實(shí)踐已經(jīng)證明，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)?？梢越ǔ尚《鴱?qiáng)、小而美、小而特的學(xué)校。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校如果能夠成為以兒童為本位的現(xiàn)代化學(xué)校，那就不只為農(nóng)村學(xué)校，也為城市學(xué)校的改革提供了示范。為此，我們需要加大對(duì)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的關(guān)注力度，給予農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等方面的扶持，堅(jiān)持以教育均衡和教育公平為追求。

4.加強(qiáng)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)

我國(guó)由于長(zhǎng)期存在對(duì)農(nóng)村教育投入整體不足的情況，導(dǎo)致農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在發(fā)展的過(guò)程中缺乏硬件條件，難以吸引適齡兒童來(lái)此就學(xué)，我們須認(rèn)識(shí)到關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校硬件條件改進(jìn)的問(wèn)題是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，不是一朝一夕就可以改變的，為此，要彌補(bǔ)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校硬件短板，保障農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校基本運(yùn)轉(zhuǎn)，就必須加強(qiáng)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展提供最為基本的、能夠保障學(xué)齡兒童生命財(cái)產(chǎn)安全的教育環(huán)境。在把握農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的這一基本條件基礎(chǔ)上，我們還要積極倡導(dǎo)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的優(yōu)質(zhì)化建設(shè)，具體而言就是要充分挖掘農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，著力探尋和發(fā)現(xiàn)學(xué)校和學(xué)生的既有優(yōu)勢(shì)、亮點(diǎn)和閃光點(diǎn)。同時(shí)，我們須認(rèn)識(shí)到的是，區(qū)域內(nèi)的義務(wù)教育整體質(zhì)量的提高與改善，不能單獨(dú)依靠區(qū)域內(nèi)的一所超級(jí)大規(guī)模學(xué)校來(lái)完成，而是須提高區(qū)域內(nèi)整體學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，只有當(dāng)這個(gè)區(qū)域的所有學(xué)校都成群結(jié)隊(duì)地發(fā)展起來(lái)，形成真正的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校群”，這個(gè)區(qū)域的學(xué)校教育才可能具有促進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的持久動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)

[1] 阮成武.我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展政策的演進(jìn)邏輯與未來(lái)走向[J].教育研究，2013（7）.

[2] 楊東平，王帥.從網(wǎng)點(diǎn)下伸、多種形式辦學(xué)到撤點(diǎn)并?！腔灿诠脚c效率之間的農(nóng)村義務(wù)教育政策[J].清華大學(xué)教育研究，2013（5）.

[3] 張旭.農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的成效與困境[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2015.

[4] 吳宏超，馮梅.縣域義務(wù)教育校際均衡測(cè)評(píng)指標(biāo)的改進(jìn)[J].教育發(fā)展研究，2014（24）.

[5] 佩珀.新秩序下的教育[M]//劍橋中國(guó)史：中華人民共和國(guó)史（1949～1965）.上海：上海人民出版社，1990.

[6] 蔡澄.應(yīng)對(duì)農(nóng)村留守兒童問(wèn)題：農(nóng)村學(xué)校教育職能的轉(zhuǎn)變與擴(kuò)張[J].思想理論教育，2006（7）.

[7] 張開軍.農(nóng)村留守兒童教育問(wèn)題研究——河南省信陽(yáng)地區(qū)的實(shí)證調(diào)查[D].武漢：華中師范大學(xué)，2013.

【責(zé)任編輯 王 穎】