摘要：大規(guī)模在線開放課程 （Massive Open Online Course，簡(jiǎn)稱為MOOC）是基于課程與教學(xué)論及網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)智能技術(shù)發(fā)展起來的新興在線課程形式。對(duì)于教師角色定位而言，MOOC的興起既是危機(jī)也是轉(zhuǎn)機(jī)。從事MOOC教學(xué)的教師只有以團(tuán)體主導(dǎo)取代個(gè)人主導(dǎo)，通過加強(qiáng)教師共同體的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，推進(jìn)協(xié)同創(chuàng)新，才能有效化解現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教師身份造成的危機(jī)，妥善應(yīng)對(duì)教師角色轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。對(duì)于MOOC教師角色定位的重塑，有賴于教師角色理念的更新、角色素養(yǎng)的提升及其對(duì)新型教學(xué)方法的強(qiáng)化。與此同時(shí)，也離不開相應(yīng)的法治保障、制度激勵(lì)以及對(duì)MOOC教師教育主權(quán)的尊重。

關(guān)鍵詞：MOOC教師；角色定位與重塑；教師團(tuán)體主導(dǎo)；法治保障

MOOC是基于課程與教學(xué)論及網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)智能技術(shù)發(fā)展起來的新興在線課程形式。[1]MOOC最初主要應(yīng)用于中小學(xué)的教學(xué)活動(dòng)中，隨著網(wǎng)絡(luò)教育理論研究的深化，MOOC教學(xué)平臺(tái)逐漸在高校出現(xiàn)并普及。[2]自2011年秋天開始，這場(chǎng)由美國(guó)知名大學(xué)發(fā)起的以“三名主義”（名校、名師、名課）為特色的教育風(fēng)暴席卷全球，帶來了“印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大的革新”。 MOOC風(fēng)暴既沖擊著中小學(xué)教育，又沖擊著高等教育；既沖擊著學(xué)校，又沖擊著教師。MOOC風(fēng)暴甚至還有可能成為服務(wù)于大中小學(xué)“一條龍”貫通的紐結(jié)。2015年11月，由全國(guó)40余所高水平大學(xué)和重點(diǎn)中學(xué)聯(lián)合發(fā)起的中國(guó)慕課大學(xué)先修課啟動(dòng)儀式在清華大學(xué)舉行，就是標(biāo)志性事件之一。基于此，教師有必要重新審視自己的角色定位和未來前途。面對(duì)MOOC的沖擊與挑戰(zhàn)，教師是主動(dòng)適應(yīng)抑或被動(dòng)淘汰？MOOC教師的角色定位與作用在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代面臨怎樣的變革？教師核心價(jià)值是繼續(xù)堅(jiān)守還是超越創(chuàng)新？這是每個(gè)MOOC教師迫在眉睫要解決的問題。

一、危機(jī)與轉(zhuǎn)機(jī)：MOOC時(shí)代教師角色之挑戰(zhàn)

MOOC以其靈活性、公開性和需求主導(dǎo)性的典型特征在“移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代”教育大洗牌格局中備受熱捧。[3]走進(jìn)MOOC，從其內(nèi)涵和教育學(xué)特征出發(fā)透視這種熱現(xiàn)象背后所隱匿的冷思考。第一個(gè)字母“M”代表“Massive（大規(guī)模）”，既凸顯出MOOC學(xué)生規(guī)?！熬扌突焙蛯W(xué)生身份“多元化”的優(yōu)勢(shì)特征，也暴露出MOOC發(fā)展的潛在瓶頸：MOOC課程如何區(qū)別于傳統(tǒng)課程以滿足多元化的學(xué)生需求？第二個(gè)字母“O” 代表“Open（開放）”，即開放性的教學(xué)內(nèi)容、無限延展的教學(xué)邊界與低成本、易獲取的教學(xué)方式，共同體現(xiàn)了“讓所有人都可以擁有優(yōu)質(zhì)教育資源”的開放教育精髓，但也存在部分課程目標(biāo)泛化的缺陷，最終淪落為許多人“看著玩”的游戲。第三個(gè)字母“O”代表“Online（在線）”，即主要或所有教學(xué)環(huán)節(jié)通過網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)，促使知識(shí)傳遞超越時(shí)空界限，但也不免帶來了師生心理的疏離。第四個(gè)字母“C”代表“Course（課程）”，從課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容設(shè)計(jì)的新穎性、合理性來說，課程講座視頻、嵌入式課程測(cè)驗(yàn)與評(píng)估以及師生、生生互動(dòng)活動(dòng)如何銜接協(xié)調(diào)、相得益彰，成為MOOC破解教育規(guī)?；c個(gè)性化兩難困境的鎖鑰。

（一）MOOC時(shí)代教師角色危機(jī)

縱觀MOOC，眾多優(yōu)點(diǎn)賦予它顛覆傳統(tǒng)教育的可能性，但實(shí)際操作上的難點(diǎn)與重點(diǎn)為其現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化設(shè)置了閥限，破解MOOC難點(diǎn)與重點(diǎn)的創(chuàng)造性源泉、實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的革命性力量終將來自何方？當(dāng)然是源自教師。然而不幸的是，教師在當(dāng)前MOOC如何解放學(xué)生、實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的熱贊中備受冷遇，甚至淪落為被革命的對(duì)象。當(dāng)學(xué)校傳播知識(shí)這一最重要功能有可能被MOOC全部或者部分取代時(shí)，教師的角色危機(jī)日漸凸顯，具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.教師角色功能價(jià)值的凸顯與借重，造成教師生命價(jià)值的遮蔽與迷失。當(dāng)“角色”一詞在1933年由米德首次從戲劇引入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中，便被注入了社會(huì)期待與權(quán)責(zé)規(guī)范的道德底蘊(yùn)，而淡化了尊嚴(yán)恪守與自我實(shí)現(xiàn)的生命期待。無論古往今來教師經(jīng)歷過多少具體的角色流變，但在學(xué)校教育話語體系中，兩種悖論性的角色基調(diào)始終統(tǒng)攝其中：“社會(huì)代表者”與“同事”。[4]社會(huì)代表者角色的基本特征是“社會(huì)規(guī)定性”，同事角色的基本特征是“個(gè)人獨(dú)立性”，二者共存的實(shí)質(zhì)是“作為‘教師的人”（即功能性存在）與“作為‘人的教師”（即生命性存在）的角色沖突與矛盾。當(dāng)前MOOC盛行，“成為一個(gè)MOOC教師”就是要努力符合與MOOC教育變革特征相吻合的外在規(guī)定性要求，為滿足社會(huì)對(duì)教師角色的期待而強(qiáng)化“社會(huì)自我”，為具備職業(yè)群體共有特征而弱化“個(gè)體自我”。有悖于此，教師個(gè)體就很容易被視為MOOC教育改革的“落后者”與“抗拒者”。誠(chéng)如弗羅姆（ Fromm，E.）所言：“為了克服喪失個(gè)性帶來的恐懼，他被迫與別人趨同，通過他人連續(xù)不斷的贊同與認(rèn)可，尋找自己的身份特征?！盵5]

2.MOOC成為教師分化的臨界點(diǎn)，致使教師在角色全能化與角色邊緣化的矛盾中進(jìn)退維谷。在勢(shì)如潮涌的MOOC教育變革中，教師更深切地體會(huì)到教師角色及專業(yè)身份是教師“個(gè)人”不斷對(duì)個(gè)體和環(huán)境進(jìn)行詮釋的過程，是個(gè)人自我形象和他們覺得自己應(yīng)該扮演的角色之間復(fù)雜的動(dòng)態(tài)平衡過程。[6]改革如逆水行舟，不進(jìn)則退——因?yàn)?MOOC 帶來的競(jìng)爭(zhēng)是赤裸裸的：要么成為明星教師，要么就可能失業(yè)。兩極分化的走勢(shì)交織著教師角色邊緣化與角色全能化的矛盾糾葛。首先，MOOC明星教師光環(huán)背后掩蓋的是角色全能的壓力?！睹绹?guó)高等教育紀(jì)事》在2013年采訪了103位教授MOOC課程的教授[7]，他們普遍認(rèn)為課前100小時(shí)以上以及每周8-10小時(shí)跟蹤輔導(dǎo)的時(shí)間投入量較大。此外，多元的教學(xué)壓力要求教師集眾多技能于一身。MOOC復(fù)雜、多樣的學(xué)生群體從不同學(xué)科、背景、視角審視教授的課程，自由發(fā)表評(píng)論、質(zhì)疑甚至提出批判性的意見和建議，面對(duì)如此壓力，教師必須根據(jù)MOOC要求實(shí)現(xiàn)自我超越，使自身既具備傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，又掌握信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、云信息等現(xiàn)代信息技術(shù)，促成自身從學(xué)術(shù)型教師向?qū)W術(shù)與技術(shù)并重的復(fù)合型教師轉(zhuǎn)型。其次，難以應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的教師，就會(huì)面臨角色邊緣化的風(fēng)險(xiǎn)。在現(xiàn)行教師入口嚴(yán)格、出口不暢的教師管理體制下，被邊緣化的教師只好大量涌入通識(shí)課程的教授領(lǐng)域，使通識(shí)教育課程成為了各系安置沒有能力上專業(yè)課的教師的“垃圾場(chǎng)”。[8]MOOC對(duì)中小學(xué)教師綜合能力同樣帶來嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，破解之法則在于促進(jìn)在線學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)有效銜接，為教師因材施教、學(xué)生高效學(xué)習(xí)提供便利。正如有學(xué)者所言，MOOC有可能恢復(fù)“精英教師”的傳統(tǒng)，即讓不合格的教師下課，讓真正優(yōu)秀的教師脫穎而出。

（二）MOOC時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)機(jī)

但是，即使危機(jī)潛伏也不意味著希望終結(jié)。MOOC作為現(xiàn)代信息技術(shù)和教育相結(jié)合的最新產(chǎn)物，正孕育著一場(chǎng)全球教育大變革。雖然迫使教師身處角色危機(jī)關(guān)頭，然而通過理性應(yīng)對(duì)，“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的轉(zhuǎn)機(jī)便也在此刻降臨。

1.MOOC教育變革理念契合了教師是一個(gè)多元角色并存的、復(fù)雜的“生命存在”這一本質(zhì)屬性，為教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮開辟了廣闊空間。不可否認(rèn)，當(dāng)前MOOC產(chǎn)業(yè)缺少自主研發(fā)的內(nèi)容，這意味著無論是國(guó)際名師還是教學(xué)精英，通過網(wǎng)絡(luò)課堂傳遞給在線學(xué)習(xí)者的都是已有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教師作為知識(shí)復(fù)制者或知識(shí)傳遞者的職業(yè)角色定位并沒有從根本上改變，這明顯是與MOOC教育變革理念相背離的。按照馬克思針對(duì)職業(yè)選擇問題所作出的經(jīng)典闡釋：能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。[9]所以，MOOC革命性教育功能的發(fā)揮為MOOC教師正確進(jìn)行角色定位提供了新契機(jī)。教師應(yīng)將自我職業(yè)價(jià)值的有效彰顯建立在社會(huì)外在價(jià)值與教師內(nèi)在生命價(jià)值相統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上，認(rèn)識(shí)到外在價(jià)值與內(nèi)在價(jià)值統(tǒng)一的基點(diǎn)就是創(chuàng)造性，從而把握教師職業(yè)尊嚴(yán)與歡樂的根本源泉，這才是教師角色轉(zhuǎn)變的根本理據(jù)。

2.MOOC學(xué)生群體的變化導(dǎo)致課程需求多樣化與課程發(fā)展多元化，MOOC教師可以以此為契機(jī)，進(jìn)行教育教學(xué)改革創(chuàng)新。在對(duì)學(xué)生、信息技術(shù)及教學(xué)進(jìn)行深度研究與反思的基礎(chǔ)上，重新思考在信息化教學(xué)環(huán)境下如何發(fā)揮大數(shù)據(jù)對(duì)人才培養(yǎng)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、課程開發(fā)和教學(xué)模式創(chuàng)新的積極作用。此外，通過對(duì)MOOC的深入研究，有效提升教師科研創(chuàng)新能力。由于MOOC能通過信息技術(shù)的云存儲(chǔ)和云計(jì)算實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為、教學(xué)行為乃至整個(gè)教育過程大數(shù)據(jù)的記錄、存儲(chǔ)和分析，MOOC教師由此可以對(duì)教育資源背后教師、學(xué)習(xí)支持、課程評(píng)價(jià)、證書、學(xué)分及就業(yè)的系統(tǒng)生成和超級(jí)鏈接進(jìn)行全方位研究。這為教師檢驗(yàn)和重新審思過去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行教育理論創(chuàng)新提供新途徑。

二、堅(jiān)守與超越：MOOC教師角色之定位

教師作為推動(dòng)MOOC教育變革的核心力量日漸受到尊重與認(rèn)可，然而教師如何認(rèn)識(shí)自我、如何進(jìn)行合理的角色定位則成為人人關(guān)注卻又解決無助的問題。不可否認(rèn)，MOOC教師角色、職能和價(jià)值較之傳統(tǒng)發(fā)生了相應(yīng)變化，但這一定會(huì)導(dǎo)致教師課堂主導(dǎo)地位和主導(dǎo)作用動(dòng)搖嗎？在MOOC課堂中，傳統(tǒng)的教師定位是要徹底顛覆還是持續(xù)堅(jiān)守？教師發(fā)揮作用的形式是延續(xù)傳統(tǒng)還是超越創(chuàng)新？

（一）MOOC教師角色之轉(zhuǎn)變

1.MOOC助推傳統(tǒng)封閉式教育向開放式教育轉(zhuǎn)型。在此背景下，教師雖然由課堂的主講者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的輔助者，但在教師具體角色轉(zhuǎn)變中，依然捍衛(wèi)了教師的教學(xué)主導(dǎo)作用和主導(dǎo)地位。在農(nóng)業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)封閉式教育中，教師是學(xué)生知識(shí)、信息的唯一來源，在以講授制為主要特色的傳統(tǒng)課堂中扮演著知識(shí)輸出者的角色。教師在教學(xué)組織模式、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度等方面的選擇上擁有絕對(duì)的話語權(quán)，在教學(xué)中占有主導(dǎo)地位，發(fā)揮著絕對(duì)主導(dǎo)作用。在大鍋飯似的封閉灌輸式教育中，教師個(gè)人準(zhǔn)備什么學(xué)生就得接受什么，別無他選。至于學(xué)生接納、消化的程度只能靠學(xué)生個(gè)人把握。然而，以開放性、即時(shí)性和互動(dòng)性為主要特色的MOOC課程為師者思維與云端模式的完美結(jié)合提供了支撐保障。借助MOOC平臺(tái)，教師采用思維牽引方式導(dǎo)引學(xué)生將碎片化的知識(shí)進(jìn)行邏輯串聯(lián)，通過凝煉教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)、更新學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式等多種途徑輔助學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。教師由此實(shí)現(xiàn)了從主講者向輔助者角色的轉(zhuǎn)變。但是，在所有變化之中唯一不變的是繼續(xù)堅(jiān)守了教師主導(dǎo)地位和主導(dǎo)作用的底線。

2.MOOC助推教育模式從繼承型向繼承創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變。在此背景之下，教師能夠?qū)崿F(xiàn)從知識(shí)的復(fù)制者向創(chuàng)新型人才培育者的角色轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師教學(xué)的主導(dǎo)地位和主導(dǎo)作用。繼承式教育是工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，其主要目的是幫助學(xué)生習(xí)得前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和歷史上業(yè)已確立的原則和方法，解決流水線生產(chǎn)中重復(fù)出現(xiàn)的問題。受社會(huì)人才需求制約，教師采用簡(jiǎn)單、線性的重復(fù)思維進(jìn)行技術(shù)化、模式化的操作性教學(xué)實(shí)踐，教師作為知識(shí)傳播者和復(fù)制者的角色由此而生成。這嚴(yán)重銷蝕了教師自我反思和超越的內(nèi)驅(qū)力。然而，作為繼承創(chuàng)新式教育重要推動(dòng)力量的MOOC，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的有機(jī)融合。教師打破了傳統(tǒng)整齊劃一的“工業(yè)流水線”課程設(shè)計(jì)，開發(fā)個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)路徑，提供多種學(xué)習(xí)選擇和個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)服務(wù)，引領(lǐng)課程走向復(fù)雜多元的創(chuàng)新模式。[10]MOOC輔助人才“私人定制化”培養(yǎng)，促成教師自身從知識(shí)的復(fù)制者向知識(shí)生產(chǎn)者角色轉(zhuǎn)變，由此，教師主導(dǎo)地位和主導(dǎo)作用進(jìn)一步加強(qiáng)。

3.MOOC有助于推動(dòng)學(xué)校教育轉(zhuǎn)型為終身教育。在此背景之下，教師由具體知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)“授之以漁”成為教師發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用的終極目標(biāo)。MOOC推倒了學(xué)校的“圍墻”，拓展了學(xué)校的邊界，使物質(zhì)存在的實(shí)體校園與借助計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)設(shè)備支持的虛擬校園有機(jī)融合，由此引發(fā)教育與學(xué)習(xí)的變革，預(yù)言著未來從學(xué)校教育到終身教育的走勢(shì)。當(dāng)教師作為知識(shí)傳授者的傳統(tǒng)角色受到挑戰(zhàn)之時(shí)，如何弄清、重建MOOC教師價(jià)值以及改進(jìn)教學(xué)方式，成為促進(jìn)學(xué)校教育向終身教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵?；诖?，MOOC教師不但主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而且主導(dǎo)自身在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能等方面可持續(xù)發(fā)展，最終有助于師生終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。由此，MOOC促使教師作用和地位經(jīng)歷了從傳統(tǒng)學(xué)習(xí)內(nèi)容上的主導(dǎo)到服務(wù)于終身學(xué)習(xí)的方法上的主導(dǎo)。

總之，MOOC改變著大學(xué)的形式、形態(tài)和運(yùn)行，在堅(jiān)守教師教學(xué)主導(dǎo)地位和主導(dǎo)作用的前提下，促使教師角色、職能和價(jià)值發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)化。較之于傳統(tǒng)課堂，其顯著差異體現(xiàn)在教師主導(dǎo)作用的形式發(fā)生了變化，即從傳統(tǒng)一人決斷向MOOC教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同創(chuàng)新轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了MOOC在教師地位和作用方面對(duì)傳統(tǒng)教育合理內(nèi)核的堅(jiān)守與超越。

（二）MOOC教師角色之超越

1.從對(duì)教師主導(dǎo)的形式選擇來說，MOOC“教師團(tuán)體主導(dǎo)制”超越了傳統(tǒng)教學(xué)組織模式中個(gè)人單打獨(dú)斗的“教師一人主導(dǎo)制”，充分發(fā)掘了教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同創(chuàng)新的潛力。通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作性互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師功能性互補(bǔ)。長(zhǎng)期以來，傳統(tǒng)個(gè)人作坊式的課程組織形式強(qiáng)化了教師作為知識(shí)唯一來源、學(xué)術(shù)權(quán)威以及真理化身的職業(yè)角色身份。作為“教科書的忠實(shí)執(zhí)行者”的教師，既主導(dǎo)了自我價(jià)值和專業(yè)發(fā)展的選擇，同時(shí)也遮蔽和囿限了學(xué)生群體學(xué)術(shù)視野和創(chuàng)造力的延展空間。而MOOC作為一種全新的課程組織形式，具有團(tuán)體協(xié)作性勞動(dòng)的顯著特點(diǎn)。作為全新教育運(yùn)作模式的MOOC，為了吸引世界各地的學(xué)生參與到課程的學(xué)習(xí)中來，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，要求教師必須進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作，在整個(gè)教學(xué)過程中擔(dān)任相應(yīng)特定的角色，如課程的主講教師、輔導(dǎo)教師、研討助教、學(xué)員學(xué)習(xí)支持服務(wù)助教等等。不同角色的教師在分工上既有側(cè)重又密切配合。

2.從對(duì)教師主導(dǎo)的內(nèi)涵理解來說，MOOC糾正了傳統(tǒng)教育中對(duì)“教師主導(dǎo)”內(nèi)涵的片面理解和對(duì)教育規(guī)律的無視與背離。在傳統(tǒng)的教育模式中，“教師主導(dǎo)”被片面理解為以教師為中心，以教材、教參為目的，以綱為綱，以本為本，盯著知識(shí)點(diǎn)，牽著學(xué)生走；教師和學(xué)生的關(guān)系被簡(jiǎn)單視為單向輸出和被動(dòng)接受的關(guān)系；課堂教學(xué)被看作是教案的展開過程，使學(xué)生養(yǎng)成被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。顯而易見，這種對(duì)“教師主導(dǎo)”的偏誤理解只會(huì)造成對(duì)學(xué)生智慧的抹殺和個(gè)性的摧殘。在MOOC教學(xué)環(huán)境中，為了滿足學(xué)生群體的多元化需求，適應(yīng)知識(shí)不確定性、生成性的特點(diǎn)，教師課堂主導(dǎo)主要是采用思維牽引的方式，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)，并予以方法論上的指導(dǎo)。其核心是關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，將學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變、創(chuàng)新思維的生成作為課堂學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)。

3.從對(duì)教師主導(dǎo)的實(shí)質(zhì)把握來說，MOOC“教師團(tuán)體主導(dǎo)”所折射的以“學(xué)”為本的教學(xué)價(jià)值取向正是對(duì)傳統(tǒng)以“授”為本的教學(xué)價(jià)值取向的超越與提升。MOOC是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知、感受、領(lǐng)悟以及詮釋和交流的集合。MOOC教師的主導(dǎo)地位和主導(dǎo)作用直接體現(xiàn)在從傳統(tǒng)以“授”為本的教學(xué)價(jià)值取向向以“學(xué)”為本的教學(xué)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變上。MOOC教師設(shè)定交互式教學(xué)任務(wù)，由教師和學(xué)生合作完成教學(xué)任務(wù)。這是一個(gè)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心、以自主學(xué)習(xí)體驗(yàn)為主要形式、以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)新變革。

三、“洗心”與“革面”：MOOC教師角色之重塑

對(duì)MOOC教師而言，避免淘汰的最佳途徑就是主動(dòng)提升，使自身無可替代。當(dāng)前教師面臨的淘汰風(fēng)險(xiǎn)主要來自三個(gè)方面：一是理念，二是技術(shù)，三是方法。更新教師角色理念、提升角色素養(yǎng)、加強(qiáng)教學(xué)法學(xué)習(xí)正是MOOC教師角色重塑、增強(qiáng)自身核心競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵所在。

1.更新教師角色理念與教育教學(xué)理念是MOOC教師進(jìn)行角色重塑的前提。首先，不同教師對(duì)MOOC持有的抗拒、惰性或積極迎接挑戰(zhàn)的態(tài)度傾向反映出兩種截然不同的教師角色理念：功能性存在理念與生命性存在理念。傳統(tǒng)教學(xué)改革也要求教師進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，但是無論是“教師是什么”“教師該如何做”的追問，還是“教師為什么要改變”的省思，都只能解決教學(xué)技術(shù)層面的問題，實(shí)現(xiàn)教師“技術(shù)性自我”的發(fā)展，最終局限于教師角色的功能性存在理念。在MOOC教學(xué)模式下，從事MOOC的教師需要重新審思自我角色價(jià)值、重構(gòu)教師角色理念、更新教學(xué)方式，推進(jìn)從強(qiáng)調(diào)“教師應(yīng)當(dāng)如何”的具有宰制性的學(xué)者專業(yè)論述，到關(guān)注教師行動(dòng)者對(duì)“我到底是誰”的自我定義、選擇和建構(gòu)的轉(zhuǎn)變[11]，實(shí)現(xiàn)教師“生命性自我”的創(chuàng)新發(fā)展?？傊?，MOOC教師自我發(fā)展意識(shí)的覺醒與生成是教師作為生命性存在的角色理念的必然結(jié)果。其次，為了適應(yīng)MOOC“以個(gè)性化發(fā)展為中心”的學(xué)習(xí)理念，教師需要拋棄傳統(tǒng)教育的“舊三中心模式”（教師中心，教室中心，教材中心），樹立MOOC“新三中心模式”（學(xué)生中心，學(xué)習(xí)中心，學(xué)生個(gè)性化發(fā)展為中心），認(rèn)識(shí)到MOOC學(xué)習(xí)是可以由學(xué)習(xí)者自我選擇和自我控制的，完全以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)所需要的知識(shí)。[12]

2.MOOC教師角色重塑的保障在于增強(qiáng)教師信息技術(shù)素養(yǎng)，促成自身從學(xué)術(shù)型教師向?qū)W術(shù)與技術(shù)并重的復(fù)合型教師轉(zhuǎn)化。教育信息技術(shù)是開展MOOC教學(xué)的必要支撐，但信息技術(shù)何時(shí)用、怎么用，問題關(guān)鍵不在于技術(shù)本身，而在于使用技術(shù)的教師。面對(duì)數(shù)字媒體環(huán)境的巨變，本身就是“數(shù)字移民”的教師，面對(duì)“數(shù)字原生代”的學(xué)生[13]，既遭遇身份、心理等成長(zhǎng)背景的尷尬，又面臨信息技術(shù)素養(yǎng)的匱乏。要擺脫困境，成為一個(gè)合格的MOOC教師，必須跨越技術(shù)的鴻溝，破解教育學(xué)視野下教師發(fā)展理論研究中技術(shù)缺失的難題，同時(shí)彌補(bǔ)技術(shù)學(xué)視野下教師發(fā)展研究的理論缺失，最終實(shí)現(xiàn)MOOC環(huán)境下教師信息素養(yǎng)與專業(yè)提升的均衡發(fā)展。教師除要掌握傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還須加強(qiáng)信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、云信息等現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與學(xué)術(shù)的完美結(jié)合，切實(shí)解決當(dāng)前MOOC教學(xué)中的難題。例如，MOOC教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析需要跨學(xué)科人才，教師不熟悉教育數(shù)據(jù)和分析方法，不知道如何利用數(shù)據(jù)去驗(yàn)證理論；數(shù)據(jù)挖掘家不了解教育教學(xué)理論，雖有海量數(shù)據(jù)，也無法找到教育過程中的關(guān)鍵問題并基于理論進(jìn)行建模分析，由此影響了教學(xué)的成效。類似難題的破解根源還在于復(fù)合型MOOC教師的發(fā)掘與培養(yǎng)?？上驳氖?，目前教育部對(duì)此已有所應(yīng)對(duì)，將建立教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)體系，為復(fù)合型教師隊(duì)伍建設(shè)增效賦能。

3.MOOC教師角色重塑的關(guān)鍵在于教師在教學(xué)法上要有所突破，對(duì)學(xué)生“授之以漁”。教師要教好學(xué)生，提高教學(xué)質(zhì)量與效率，就必須會(huì)教與善教。而會(huì)教與善教的關(guān)鍵就是要掌握科學(xué)的教學(xué)法。MOOC涵蓋了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。教育模式的變革要求教學(xué)方法也相應(yīng)有所突破。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法（Flipped Classroom）是有效凸顯MOOC教學(xué)效果的理想選擇。該教學(xué)法要求教師能夠?qū)⒚鎸?duì)面的教學(xué)方式與在線學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式有機(jī)整合，采取個(gè)性化的、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)來滿足多樣化的學(xué)習(xí)需求。由于翻轉(zhuǎn)課堂的精髓不在于網(wǎng)絡(luò)視頻，而在于富有成效的互動(dòng)，這就要求教師必須進(jìn)行全面的教學(xué)法提升。例如，在課前準(zhǔn)備階段，教師要思考采用何種方法鼓勵(lì)學(xué)生自覺、負(fù)責(zé)地進(jìn)行課前準(zhǔn)備，因?yàn)檎n前不觀看教學(xué)錄像的學(xué)生非?？赡茉谶@種學(xué)習(xí)模式中迷失而無所獲。[14]在課堂上，教師要進(jìn)行答疑解惑，通過多種教學(xué)方法整合來強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，確保個(gè)性化學(xué)習(xí)的成效。在課后，教師要探索新的教學(xué)管理和評(píng)價(jià)方法，追蹤和輔助學(xué)生進(jìn)行高效的自主學(xué)習(xí)。概而言之，“鳶飛戾天者，望峰息心”。 MOOC教師必須凝神靜氣，反思教學(xué)，不斷探索與完善新型教學(xué)方法，才能真正發(fā)揮MOOC個(gè)性化人才培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)。

此外，MOOC教師角色的重塑，還離不開良好的外部支持，主要包括法治保障、制度激勵(lì)以及對(duì)教師教育主權(quán)尊重三個(gè)方面。首先是法治保障。例如，我國(guó)《高等教育法》第51條規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師參加培訓(xùn)、開展科學(xué)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供便利條件?！苯逃砍雠_(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》明確要求，“加強(qiáng)在線開放課程建設(shè)應(yīng)用的師資和技術(shù)人員培訓(xùn)”。這些規(guī)定為MOOC教師在職培訓(xùn)與角色重塑，提供了法律保障與政策支持。其次是制度激勵(lì)。據(jù)報(bào)道，教育部將在2017年前認(rèn)定1000余門國(guó)家精品在線開放課程。到2020年，認(rèn)定3000余門國(guó)家精品在線開放課程。各省也積極推動(dòng)MOOC建設(shè)，例如河南計(jì)劃聯(lián)合其省內(nèi)高校，打造400門MOOC，福建將建設(shè)300門MOOC。此外，在教育部2016年教育信息化工作八個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)中，其中就有一項(xiàng)是要深入實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，完成不少于200萬名中小學(xué)、幼兒園教師的專項(xiàng)培訓(xùn)?？梢哉f，這些舉措意義重大，影響深遠(yuǎn)。然而，需要注意的是，如此大規(guī)模地建設(shè)MOOC，其實(shí)效如何，采用何種方式建立健全長(zhǎng)效機(jī)制，與作為施教者的MOOC教師的表現(xiàn)直接相關(guān)。因此，需要有可預(yù)期的、穩(wěn)定的制度激勵(lì)，以促使教師積極應(yīng)對(duì)MOOC帶來的挑戰(zhàn)，順利完成自身角色的轉(zhuǎn)換與重塑。再次是對(duì)MOOC教師教育主權(quán)的尊重。目前，MOOC的建設(shè)，很大程度上由教育主管部門推動(dòng)，學(xué)校主導(dǎo)實(shí)施。在這個(gè)過程中，有時(shí)可能忽視了MOOC教師的教育主權(quán)。而這一點(diǎn)與MOOC的建設(shè)初衷即尊重與發(fā)揮學(xué)習(xí)者（當(dāng)然也包含教育者）的教育主權(quán)，是相背離的。MOOC是一場(chǎng)充滿主動(dòng)性、創(chuàng)造性的教育革命，唯有在依法合規(guī)的前提下，充分保障MOOC教師的教研自由與民主，尊重其依法所享有的教育主權(quán)，方有助于其角色的定位和重塑。

總之，正如奧地利教育哲學(xué)家馬丁· 布貝爾所說：“教師只能以他的整個(gè)人，以他的全部自發(fā)性才足以對(duì)學(xué)生的整個(gè)人起真實(shí)的影響?！?MOOC教師角色的合理定位是教師充分實(shí)現(xiàn)其社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值的前提。只有教師真正意識(shí)到團(tuán)隊(duì)協(xié)同創(chuàng)新的價(jià)值與教師團(tuán)體主導(dǎo)的效用，并通過不斷省思重塑自己的專業(yè)角色，發(fā)揮自己的教育潛能和創(chuàng)造力，激發(fā)個(gè)人價(jià)值力量，改變自我發(fā)展和教育教學(xué)改革中的被動(dòng)與盲從[14]，MOOC教師的角色價(jià)值才能真正實(shí)現(xiàn)，才能對(duì)學(xué)生的整個(gè)人起到真實(shí)的影響作用。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）