寫作元認知策略、寫作自我效能感與寫作成績的關(guān)聯(lián)性研究

孫麗

（安徽工程大學 外國語學院，安徽 蕪湖241000）

寫作元認知策略、寫作自我效能感與寫作成績的關(guān)聯(lián)性研究

孫麗

（安徽工程大學 外國語學院，安徽 蕪湖241000）

寫作元認知策略和自我效能感是影響英語寫作過程的兩個重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，對象總體寫作元認知策略處于中等水平，在分項元認知策略中，事先計劃和自我評價兩項策略使用情況不容樂觀。高、低水平寫作者在寫作元認知策略使用上存在顯著差異。寫作自我效能感的高低會顯著影響寫作過程中元認知策略的使用和寫作成績?；跀?shù)據(jù)分析結(jié)果，從元認知策略培訓(xùn)和寫作自我效能感強化兩個角度，就如何改進非英語專業(yè)的寫作教學提出建議。

寫作元認知策略；寫作自我效能感；寫作成績

一、引 言

在語言學習中，英語寫作被視為一項較難掌握的高級技能，也是教學中的薄弱環(huán)節(jié)。近年四、六級考試中得分率最低的均為寫作[1]53。大學英語教學改革背景下，學生的語言運用能力需要達到更高的要求。與此相矛盾的是，在平時的教學過程中，由于課時緊張、工作量大等種種因素，寫作一直處于被忽視的地位。寫作過程中的重要環(huán)節(jié)，如寫前語言素材的輸入、寫作過程中的監(jiān)控、寫作任務(wù)后的反饋和評估這一系列交互、協(xié)商和監(jiān)控等主觀能動作用沒有得到充分發(fā)揮[2]106。Vann曾發(fā)現(xiàn)，“不成功學習者并不缺乏具體的認知策略和技能，而是沒有掌握該在何時、何種情況下采用哪種具體策略或技能，”[3]118-126即運用恰當?shù)脑J知策略管理其認知策略。當寫作遇到瓶頸時不能有效進行自我調(diào)節(jié)，導(dǎo)致事倍功半。此外，寫作是主體對客觀世界的認知呈現(xiàn)，同時也是受主體情感支配的一種心理活動，心理因素在提高英語寫作水平方面起到重要作用。其中，自我效能感對英語寫作遷移效應(yīng)尤為顯著。學生對自己寫作能力的信心會直接影響到他們作出的選擇、付出的努力和堅持。目前，理工科院校非英語專業(yè)學生寫作中存在的問題尤為突出，教學效率低下的問題也亟待解決。通過對學生進行寫作元認知策略的問卷調(diào)查，探討學生英語寫作元認知策略、自我效能感及二者與寫作成績的關(guān)聯(lián)，并據(jù)此提出相關(guān)建議，旨在為該類型院校的英語寫作教學提供參照。

二、文獻回顧

心理學家Flavell率先提出元認知概念。他指出“元認知是認知主體對自己的認知過程、認知結(jié)果及相關(guān)活動的知識，是對認知活動本身的認知”[4]906。元認知策略是在元認知理論指導(dǎo)下采取的學習策略。O Malley&Chamot指出：“元認知策略是有關(guān)認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調(diào)整，包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略”，直接作用于學習效果[5]42-54。他們同時對元認知策略和認知策略的作用進行了區(qū)分，元認知策略指導(dǎo)整個學習過程，適用于所有學習任務(wù)；認知策略與具體學習任務(wù)相關(guān)，用于解決認知過程中遇到的實際困難，就其功能而言比元認知策略狹窄。

具體到寫作任務(wù)，元認知策略主要體現(xiàn)為以下幾個方面。計劃策略指：明確寫作目標、預(yù)測寫作重點難點、選擇分配注意力、安排寫作時間；監(jiān)控策略指：監(jiān)控自己是否運用了所學內(nèi)容、學習策略是否合適、注意力是否集中、是否按照計劃進行寫作；評估策略指：評估是否按照寫前計劃完成預(yù)定寫作目標、評估寫作策略運用是否合適、回顧自己的寫作水平是否有所提高[6]22。

鑒于元認知策略在學習中所占據(jù)的舉足輕重的地位，元認知策略已受到語言研究和教學人員的廣泛關(guān)注。國外研究者對元認知與二語寫作進行研究的主要成果有：Devine et al通過對大一新生的觀察，探索元認知策略對母語及二語寫作的影響，證實元認知策略與寫作成績之間有顯著相關(guān)性[7]224。Kasper對來自不同文化背景的學習者進行調(diào)查，驗證了Devine的結(jié)論，同時發(fā)現(xiàn)高水平學習者的元認知水平高于中級水平學習者，二者在策略變量上存在顯著差異[8]368。Victori通過個案研究揭示寫作者的元認知知識水平與寫作水平存在顯著的相關(guān)性[9]549-550。

近年來國內(nèi)學界對元認知策略在寫作中運用的學術(shù)興趣日漸濃厚，現(xiàn)有研究成果主要涵蓋以下方面：吳紅云、劉潤清對寫作元認知構(gòu)成要素進行了因子分析，發(fā)現(xiàn)4類元認知策略對學習者的作文成績有影響[10]192；阮周林對認知策略和元認知策略的概念進行了界定，討論了元認知知識對發(fā)展寫作能力的重要性[11]59；路文軍通過問卷調(diào)查分析英語專業(yè)高年級元認知策略使用水平與英語寫作的關(guān)系[12]25；徐錦芬通過定性分析對比寫作成功者與不成功者在元認知知識上存在的差異，發(fā)現(xiàn)寫作成功者的“主體”、“任務(wù)”和“策略”等元認知知識明顯強于不成功者[13]47。此外，還有研究者對學生進行寫作元認知策略培訓(xùn)，以觀察策略培訓(xùn)對其寫作能力是否具有促進作用[2]106，[14]20，[15]60。

“自我效能感”概念最早由Bandura[16]79提出，學習活動中的自我效能感是學習者對自己進行和完成某項任務(wù)的潛能的判斷和認識，它標志著學習者的自信程度、信心和期望。自我效能感一定程度上能夠預(yù)測學習者在面對學習中的困難時的精力付出量和堅持時間。

已有研究結(jié)果表明：寫作元認知策略與寫作水平之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系，然而較少有研究將寫作者的自我效能感與寫作元認知策略結(jié)合起來。在自主學習能力發(fā)展的過程中，這兩個因素是相互作用，密不可分的。因此，本研究將基于實證研究揭示以下問題：

1.理工科院校非英語專業(yè)學生寫作元認知策略的使用現(xiàn)狀如何；

2.高低水平寫作者在寫作元認知策略使用上是否有顯著差異；

3.寫作自我效能感高的學生與自我效能感低的學生相比，其寫作元認知策略的使用水平是否有顯著差異，寫作成績是否有顯著差異。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以某理工科院校大二非英語專業(yè)兩個班153名學生為研究對象，男生110人，女生43人，平均年齡19歲，分別來自測控、裝備、食品等多專業(yè)。

（二）研究工具

研究工具為英語寫作試卷和寫作元認知策略調(diào)查問卷。先讓學生完成一項課堂限時寫作任務(wù)，再進行寫作元認知策略問卷調(diào)查。

問卷由兩部分構(gòu)成：第一部分包含個人信息，如性別、專業(yè)，并要求學生評價自己的英語寫作能力（寫作自我效能感），從“很差”到“很高”共5個程度。第二部分由27個題項構(gòu)成，調(diào)查學生在寫作過程中使用了哪些元認知策略。27個題項分別對應(yīng)事先計劃（8項）、選擇注意（7項）、自我監(jiān)控（6項）和自我評價（6項）這4種常用的寫作元認知策略。問卷采用了路文軍的 “英語寫作元認知策略調(diào)查問卷”[12]26，以調(diào)查被試在寫作過程中元認知策略的使用情況。量表共27個題項，采用五分量表形式，選項劃分為“從不使用”（1分）到“總是使用”（5分），整套問卷的分數(shù)區(qū)間為27—135分。

課堂限時寫作任務(wù)使用2010年6月的四級寫作部分，要求學生在30分鐘內(nèi)完成一篇作文，由兩位有大學英語四、六級評卷經(jīng)驗的教師對被試的作文評分，評分參照大學英語四級考試作文評分標準，總分為15分。相關(guān)分析結(jié)果顯示相關(guān)系數(shù)為0.779（p＜0.01），評分之間呈高度正相關(guān)，被試作文的最后得分為兩位評卷人所給分數(shù)的平均分。

剔除部分不符合要求的問卷后，得到有效問卷151份，問卷有效率為98.6%。將所有數(shù)據(jù)輸入spss17.0，對反向題目進行調(diào)整后，先對問卷作信度分析，結(jié)果顯示：寫作元認知策略問卷的alpha值達到0.8以上，各分項的alpha值均達到了0.7以上，結(jié)果表明問卷的信度達到要求。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)分析分3步進行：

（1）用描述性統(tǒng)計查看對象總體及各分項寫作元認知策略使用水平；

（2）用獨立樣本T檢驗查看高低水平寫作者在寫作元認知策略使用上是否存在差異；

（3）用獨立樣本T檢驗查看自我效能感高的學生與自我效能感低的學生相比，其寫作元認知策略的使用水平是否有顯著差異，寫作成績是否有顯著差異。

四、研究結(jié)果

（一）寫作元認知策略使用現(xiàn)狀

一般而言，李克特量表等級評分均值高于3.5的可以認為是高頻使用；介于2.5到3.4之間的為中頻使用；低于2.4的為低頻使用。據(jù)此，首先對對象的寫作元認知策略進行描述性統(tǒng)計分析。

表1 外語寫作元認知策略描述統(tǒng)計表

表1顯示，對象總體寫作元認知策略均值為2.74，處于中等水平。在各分項寫作元認知策略中，沒有一項策略使用情況達到高頻水平。其中，選擇注意和自我監(jiān)控兩項策略均值略高于事先計劃和自我評價兩項，尤其是自我評價策略的使用處于低頻水平。這表明：對象在進行寫作任務(wù)前較少確定寫作目標和預(yù)測寫作的重點難點；在進行寫作任務(wù)時很少評估自己的寫作策略是否合適；寫作任務(wù)完成以后也很少回顧自己是否達到了目標，更不會進行自我反思，回顧自己在寫作水平上是否有所提高。

（二）高低水平寫作者的寫作元認知策略使用差異

根據(jù)四級寫作評分標準，把11分以上歸入高水平組，8分以下歸入低水平組。高水平組共48人，低水平組共42人。使用獨立樣本T檢驗，觀察高、低水平寫作組在寫作元認知策略使用上是否存在顯著差異。

表2 高、低水平寫作者寫作元認知策略運用情況

表2統(tǒng)計結(jié)果顯示，高水平寫作者在總體寫作元認知策略(t=4.45，p=0.000)和各分項策略的使用水平上，均顯著高于低水平寫作者(p＜0.01)。這表明，與低水平寫作者相比，高水平寫作者在進行寫作任務(wù)時，更多的使用元認知策略對寫作行為進行自我監(jiān)督和調(diào)整，他們更傾向于運用元認知策略的計劃策略對寫作活動的目標、過程、步驟做出規(guī)劃和安排；運用選擇注意策略指導(dǎo)寫作過程中的審題、選詞、段落結(jié)構(gòu)、篇章完整性等各環(huán)節(jié)；運用監(jiān)控策略監(jiān)控寫作進程、寫作效果并對照計劃執(zhí)行情況；運用評估策略對寫作進程進行評估并根據(jù)實際情況對策略進行調(diào)整。

（三）自我效能感與寫作元認知策略及寫作成績的關(guān)系

根據(jù)問卷個人信息部分中學習者對自己英語寫作能力的評價，自我評價寫作水平高的對象歸入高自我效能感組（14人）；自我評價為差或較差的歸入低自我效能感組（15人）。用獨立樣本T檢驗查看高、低自我效能感組的學習者在寫作元認知策略的使用上是否存在顯著差異。

通過表3可以看出，無論是在總體策略還是各分項策略的使用上，自我效能感高的學習者均顯著高于自我效能感低的學習者(p＜0.01)。這表明：對自身寫作能力評價的高低會直接影響到寫作過程中的計劃、注意、監(jiān)控和自我評價等行為。當學習者對自我寫作能力持積極看法時，他們更趨向于使用元認知策略組織、監(jiān)控和評價自己的寫作過程和寫作結(jié)果；相反，當學習者對自我寫作能力持消極看法時，他們會受到焦慮情緒影響，導(dǎo)致注意力范圍縮小，因而難以分配精力使用元認知策略對寫作活動進行計劃、監(jiān)控或評價。

表3 自我效能感分組與寫作元認知策略

此外，自我效能感的高低還體現(xiàn)在其對寫作成績的影響上。高自我效能感組的寫作均分達到了10.07分，而低自我效能感組的寫作均分僅為7.32分，且差異達到了顯著水平(p=0.001)。

表4 自我效能感分組與寫作成績

五、討論與建議

本研究發(fā)現(xiàn)，該理工科院校非英語專業(yè)學生的寫作元認知策略使用水平仍有上升空間，在分項元認知策略中，事先計劃和自我評價兩項策略使用情況不容樂觀。高、低水平寫作者在寫作元認知策略使用上存在顯著差異。寫作自我效能感的高低也會顯著影響寫作過程中元認知策略的使用和寫作成績。因此，該類院校的英語寫作教學中應(yīng)注意以下幾點：

（一）有意識地培養(yǎng)學生寫作元認知策略

相關(guān)研究顯示，在寫作教學中融入元認知策略培訓(xùn)的模式相對于常規(guī)寫作教學模式更有優(yōu)勢。對學生而言，策略培訓(xùn)不僅對英語寫作成績起直接促進作用，而且對元認知意識和整體語言產(chǎn)生積極影響[15]63。元認知策略培訓(xùn)能夠使學生在寫作中自覺應(yīng)用計劃、監(jiān)控和評估策略的意識，從而對寫作過程有更理性清晰的認識：如總結(jié)自己寫作中的優(yōu)點和不足以求改進；通過對自己寫作困難的思考和反省，選擇最合適的學習策略。元認知策略培訓(xùn)可以增強學生獨立地剖析和解決問題的能力，激勵他們客觀評價自己的表現(xiàn)和進步，從而實現(xiàn)更加積極、主動的學習。對教師而言，他們應(yīng)把元認知策略培訓(xùn)作為外語寫作教學中不可忽視的一部分。教師應(yīng)有意識地培養(yǎng)學生運用寫作元認知策略指導(dǎo)寫作過程，并對學生寫作的進步給予積極反饋，以提高他們的寫作熱情；寫作任務(wù)完成后教師應(yīng)引導(dǎo)學生對寫作過程進行自我反思，客觀評價自己的優(yōu)點和不足，調(diào)整并找到更適合自己的寫作策略。

（二）增強學生寫作自我效能感

目前關(guān)于自我效能感理論的文獻都提出，在提升學生相關(guān)技能的同時需要提升學生的自我效能感[16]153。國內(nèi)也有研究者發(fā)現(xiàn)，寫作自我效能感對學生的寫作成績不僅有直接預(yù)測作用，更可以間接作用于焦慮、元認知策略等因素，從而從整體上提高學生的語言水平[17]52-53。具體到寫作教學中，可以采取以下手段增強學生的寫作自我效能感：（1）增強學生的寫作成功體驗：降低對低水平寫作者的評價標準，鼓勵其取得的點滴進步；分解寫作任務(wù)，使之更具體可操作，使學生更容易看到自己的進步。（2）為學生設(shè)定合適的參照：指導(dǎo)學生在橫向和縱向上確立自我比較標準。橫向上觀察學習能力相近者的寫作進步來培養(yǎng)自信心；縱向上從自身的進步中增強自我效能感。（3）豐富評價形式，給學生更多積極反饋：在傳統(tǒng)的教師評價之外，輔之以學生自我評價，同伴相互評價，以此促進學生的自我反思和意義協(xié)商意識。教師評價要與實際相結(jié)合，兼顧對象水平，給學生提供更加個性化和更加切實可行的寫作指導(dǎo)。

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責任編輯：曲曉紅

An Empirical Study onthe RelationshipbetweenEnglishMeta-cognitive Writing Strategy,Writing Self-efficacy and Writing Performance

Sun Li
(School of Foreign Languages,Anhui Polytechnic University,Wuhu241000,China)

English writing meta-cognitive strategy and writing self-efficacy are two factors that influence writing performance.The present research reveals that the students’ proficiency of applying writing meta-cognitive strategies is at a mediate level,among which planning and self-assessment strategies are rarely used.Students of different writing proficiency display significant difference in their use of writing meta-cognitive strategies.Self-efficacy exerts a significant impact on their use of meta-cognitive strategies and writing performance.The paper put forward some suggestions for English writing instruction based on the research findings.

English writing meta-cognitive strategy; writing self-efficacy;writing performance

H315

：A

：1672-447X（2016）06-0106-05

2016-05-30

安徽工程大學青年科研基金(2015YQ46)

孫 麗（1983—），安徽淮南人，安徽工程大學助教，碩士，研究方向為外語教學、跨文化交際。