薛文平

教材是教師實(shí)施教學(xué)的憑借，是學(xué)校教育的主要課程資源。目前高中語(yǔ)文教材仍是以文選型為主。能入選高中教材的文本大多文質(zhì)兼美，是很好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源，但目前的文選型教材存在著不可避免的問(wèn)題。選入教材的每篇課文大都有許多“生發(fā)點(diǎn)”，“文”“道”兩方面均具有多元價(jià)值，這些多元價(jià)值均可作為課堂教學(xué)的內(nèi)容；同時(shí)，不同的文本又包含著相同或相近的教學(xué)價(jià)值。但文選型語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)，具體“教什么”由教師把握和處理。教師沒(méi)有課程意識(shí)的指引，“教什么”的隨意性就很大，或者課堂教學(xué)面面俱到。其結(jié)果是一節(jié)課要處理多方面的教學(xué)內(nèi)容，某些知識(shí)點(diǎn)學(xué)生還沒(méi)有深入理解、牢固掌握，教學(xué)又轉(zhuǎn)入其他教學(xué)內(nèi)容。而某些知識(shí)點(diǎn)又在不同文本的教學(xué)中不斷重復(fù)，不斷炒冷飯。語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)“全而彌散”的現(xiàn)狀，學(xué)生根本不清楚語(yǔ)文到底學(xué)什么。

語(yǔ)文教材的編排當(dāng)然是有體例的，它以特定的結(jié)構(gòu)方式呈現(xiàn)教材編者對(duì)“教什么”與“學(xué)什么”的構(gòu)想與設(shè)計(jì)。但其編排的維度是單一的。如蘇教版高中語(yǔ)文必修教材主要以人文話題組織專題，這便引導(dǎo)或制約著教師，使其多從人文性角度開(kāi)發(fā)文本的教學(xué)價(jià)值。學(xué)生或許以為，學(xué)語(yǔ)文就是要了解什么是“青春”，什么是“故鄉(xiāng)”，什么是“科學(xué)”。弘揚(yáng)人文性，語(yǔ)文課程當(dāng)然責(zé)無(wú)旁貸。但人文性不是語(yǔ)文課程特有的功能，語(yǔ)言表達(dá)形式才是語(yǔ)文課特有的。在基礎(chǔ)教育這個(gè)特定領(lǐng)域，語(yǔ)文課并非語(yǔ)文的全部，而是方法論意義上的語(yǔ)文，是教學(xué)生如何學(xué)語(yǔ)文的。因此，說(shuō)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)是語(yǔ)文課程的核心并不為過(guò)。

由此，我們認(rèn)識(shí)到：1、教材的教學(xué)內(nèi)容要有較高的確定性。2、一節(jié)課，乃至一個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容要盡量集中。3、針對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容，我們的教學(xué)要有目標(biāo)達(dá)成意識(shí)，教學(xué)目標(biāo)的完成往往不是靠一節(jié)課、一篇選文就能實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)往往要有針對(duì)性地重錘敲打，適當(dāng)?shù)奈谋就卣故潜夭豢缮俚摹?、文本的人文價(jià)值固然應(yīng)該重視，但其工具性價(jià)值、文本形式方面的價(jià)值與學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的培養(yǎng)不容忽視，甚至對(duì)語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)更為重要。

要實(shí)現(xiàn)以上設(shè)想，教師在教學(xué)中可以對(duì)教材進(jìn)行再開(kāi)發(fā)，圍繞文本的工具性價(jià)值，結(jié)合多個(gè)文本開(kāi)展拓展閱讀教學(xué)。

其一，從文本形式方面多挖掘必修教材及讀本中文本的教學(xué)價(jià)值，在教材文本內(nèi)容方面的教學(xué)任務(wù)基本完成后，從文本形式角度進(jìn)行二次教學(xué)。這并是不要割裂文本的內(nèi)容與形式，也不是在重復(fù)勞動(dòng)，而是兩條道路各有側(cè)重。事實(shí)上，一次教學(xué)不可能面面俱到還很有實(shí)效，大量必修教材涉及的知識(shí)點(diǎn)，在今后的教學(xué)中仍要通過(guò)新的文本再次實(shí)施教學(xué)，不如就結(jié)合學(xué)生熟悉的文本進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)，溫故知新。當(dāng)然考慮到教學(xué)時(shí)間有限，也可以部分篇目以人文價(jià)值為主線推進(jìn)，部分篇目以工具價(jià)值為綱展開(kāi)教學(xué)。

其二，一篇課文形式方面的價(jià)值可能也是多元的，為達(dá)到“一課一得，得得相連”的效果，可根據(jù)文本特點(diǎn)和教學(xué)需要，確定主價(jià)值和次價(jià)值。

其三，考慮到學(xué)生對(duì)某個(gè)語(yǔ)言學(xué)、閱讀學(xué)或?qū)懽鲗W(xué)知識(shí)點(diǎn)的掌握，需要一個(gè)反復(fù)鞏固的過(guò)程，某方面閱讀技能的形成需要結(jié)合不同的文本例子進(jìn)行理解、揣摩、感悟，可以圍繞某一知識(shí)點(diǎn)或技能，以某一文本為主篇目，延伸拓展至其他篇目。其主價(jià)值與當(dāng)前階段教學(xué)目標(biāo)一致的文本為主篇目，次價(jià)值與教學(xué)目標(biāo)一致的文本，或讀本中符合需要的文本作為次篇目。主篇目與次篇目多為同一文體，但也完全可以跨不同文體。下表例舉蘇教版高中語(yǔ)文必修教材中部分知識(shí)點(diǎn)與對(duì)應(yīng)篇目。

王榮生教授提出，語(yǔ)文教材中的選文有四種類型：定篇、例文、樣本、用件。然而，在教材沒(méi)有對(duì)選文類型做出區(qū)分的情況下，教師往往把所教的每篇文章都當(dāng)成定篇來(lái)教，其結(jié)果是耗費(fèi)大量精力，卻收效甚微。上文提出的發(fā)掘文本工具性價(jià)值，結(jié)合多個(gè)文本開(kāi)展拓展閱讀教學(xué)的方式，就是把文本當(dāng)成例文或樣本來(lái)教。以語(yǔ)言學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、閱讀學(xué)的某一確定的知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，呈現(xiàn)不同變式的多篇文本，幫助學(xué)生理解那些“共同的法則“和“共通的樣式”，掌握相對(duì)外在于文本的相對(duì)確定的讀寫(xiě)詩(shī)文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度，就是把文本處理成例文。圍繞語(yǔ)言形式的某一方面，以多篇文本為憑借，讓學(xué)生在讀寫(xiě)“現(xiàn)場(chǎng)”生成和提煉那些溶解在“選文”里的知識(shí)，形成讀寫(xiě)的某種習(xí)慣與技能，就是把文本作為例文來(lái)教。