李俊剛

摘 要：文章從法學(xué)類課程進(jìn)程性考核改革的意義著眼，闡述了適合于過程性考核的法學(xué)課程類型，以哈爾濱理工大學(xué)為例，著重分析了應(yīng)用型法學(xué)課程過程性考核效果，并提出了應(yīng)用過程性考核需要注意的問題。

關(guān)鍵詞：過程性考核；法學(xué)；高校

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2016）12-0029-04

一、法學(xué)類課程過程性考核改革的意義

法律教育的歷史可以追溯到千年之前，但在方法上的改革卻只經(jīng)歷了蘇格拉底講授式、哈佛大學(xué)郎得爾案例式和診所法律教育方式，而后兩者的出現(xiàn)只是在所有改革的尾聲出現(xiàn)的。然而，即使在改革的最前沿美國(guó)法學(xué)院的教育視野中，三種教學(xué)方式也是平分秋色、相互借鑒。今天，法學(xué)學(xué)科教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)一方面源于社會(huì)對(duì)法學(xué)人才需求的銳減和法學(xué)學(xué)生數(shù)量的急劇上升；另一方面源于法學(xué)學(xué)科本身較為枯燥并較難理解，加之伴隨高校擴(kuò)招而來的學(xué)生素質(zhì)的下降，這些都使法學(xué)教育工作者們陷入了對(duì)法學(xué)教學(xué)狀態(tài)的擔(dān)憂。很多學(xué)科都面臨著學(xué)生對(duì)課程失去興趣的普遍局面，法學(xué)則在這種趨勢(shì)中更為明顯。法學(xué)教育的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，法學(xué)課程的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)具備較強(qiáng)的理解能力和豐富的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。法學(xué)教育是一種價(jià)值與理性教育，休謨說，我們的理性覆蓋如果不借助于經(jīng)驗(yàn)，則關(guān)于真正存在和實(shí)際事情也不能推得什么結(jié)論。因果之被人發(fā)現(xiàn)不是憑借于理性，乃是憑借于經(jīng)驗(yàn)[1]。在法學(xué)學(xué)科的性質(zhì)上到底應(yīng)當(dāng)放在研究生階段還是本科階段的確也是一個(gè)值得仔細(xì)思索的大問題，孰是孰非或許還需要進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證法律與法學(xué)的學(xué)習(xí)是否適合在豆蔻年華的人群中開展。在全世界范圍法律課程分為在本科階段開設(shè)和在本科階段后開設(shè)兩種，我國(guó)屬于前者。在本科階段現(xiàn)有的大方向改革不變的情況下，如何使法學(xué)教育脫離現(xiàn)實(shí)的困境，可以依賴于師資素質(zhì)的提升、教學(xué)方式方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的更新，很多因素都不是一朝一夕可以改變的，但其中教學(xué)方式的改革或許是一根有用的救命稻草。

法學(xué)教學(xué)的通病存在于以下幾個(gè)方面：第一，教和學(xué)嚴(yán)重脫離。最大的問題莫過于學(xué)生失去了對(duì)上課的濃厚興趣，而教師則在嚴(yán)重的科研壓力下脫離鉆研具有吸引力的講課策略和內(nèi)容。較為古板的教學(xué)大綱不能適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需求，加之法學(xué)課程本身較其他學(xué)科更為枯燥乏味，學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)課堂教學(xué)的冷漠。在嚴(yán)酷的社會(huì)就業(yè)現(xiàn)實(shí)的壓迫下，這種狀況還表現(xiàn)在對(duì)畢業(yè)實(shí)習(xí)的虛化和對(duì)考試成績(jī)的漠不關(guān)心。第二，學(xué)生普遍對(duì)讀書失去濃厚的興趣，在所有的學(xué)科中沒有哪個(gè)學(xué)科表現(xiàn)出學(xué)生對(duì)本學(xué)科書籍更大的厭倦。根據(jù)平時(shí)的教學(xué)經(jīng)歷可見，很多學(xué)生的興趣寧愿放在文學(xué)、社會(huì)和娛樂上。這種狀態(tài)實(shí)際上加劇了法學(xué)教學(xué)的難度。興趣是法學(xué)學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，法學(xué)教育的重心應(yīng)當(dāng)放在如何重塑學(xué)生對(duì)法學(xué)學(xué)科的興趣上來。第三，考核方式簡(jiǎn)單化、輕松化和缺乏個(gè)性化。大學(xué)存在很多的顧慮，除了國(guó)內(nèi)少數(shù)頂尖大學(xué)，一般大學(xué)并未及時(shí)縮減法學(xué)生源的數(shù)量，學(xué)校普遍存在減少法學(xué)學(xué)生數(shù)量的憂慮。在考核方式的改革方面，表現(xiàn)為縮手縮腳，不能堅(jiān)持嚴(yán)厲治學(xué)和精益求精的教學(xué)原則。傳統(tǒng)的閉卷考核的目的不在于對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)和優(yōu)秀學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)，甚至不在于理解學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的熟悉程度。顧及到需要保證大多數(shù)學(xué)生的及格率，大多數(shù)教師不得不降低試題的難度，不能實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)秀人才的個(gè)性差異化培養(yǎng)。而科學(xué)的考核方式應(yīng)當(dāng)建立在引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不拘泥于課本，獨(dú)立思考，敢于創(chuàng)新，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力[2]。

在眾多教學(xué)方式方法改革中，過程性考核幾乎得到了大多數(shù)法學(xué)教育者的青睞，其原因可能有如下幾個(gè)方面。第一，過程性考核將學(xué)和考捆綁在一起，改一次性考核為多次過程性學(xué)習(xí)的監(jiān)督和考查，使得考核結(jié)果更加客觀公平地反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況和個(gè)性差異。第二，理想狀態(tài)下的過程性考核能夠大大增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。法學(xué)課程的應(yīng)用性較強(qiáng)，很多學(xué)科僅僅依靠教師的講授難以達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)，過程性考核適應(yīng)了應(yīng)用性的課程屬性，能夠通過親身經(jīng)歷的實(shí)踐和探索掌握法學(xué)知識(shí)，還可以獲得一些只有通過實(shí)踐才能獲取的社會(huì)交流經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)認(rèn)知以及道德干涉。第三，過程性考核通過壓力式教學(xué)、自主性學(xué)習(xí)的方式，教師通過個(gè)別化指導(dǎo)，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、差異化培養(yǎng)，更有利于法學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。講授式大班授課的缺陷就在于它無法滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，不能在同一時(shí)間中顯示出不同學(xué)生對(duì)同一知識(shí)的不同需求，不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，不能及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知程度，從而糾正教學(xué)任務(wù)。過程性考核的優(yōu)勢(shì)得益于巨大潛力的“學(xué)生投入”空間，“學(xué)生投入”的概念源于阿斯汀的參與理論[3]以及佩斯和帕斯卡雷拉提出的“努力程度”[4]的概念。將統(tǒng)一范式的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)性化的學(xué)習(xí)激勵(lì)，這也是過程性考核改革的初衷。

二、法學(xué)類課程過程性考核的類型

法學(xué)專業(yè)整體上屬于應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，但每門具體學(xué)科又有所不同。應(yīng)用型課程較理論性課程更加注重過程，而非結(jié)果。這種轉(zhuǎn)變根源于應(yīng)用型課程的目的是在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)，而非單純的記憶和理解。這同時(shí)也是對(duì)社會(huì)需求進(jìn)一步適應(yīng)的結(jié)果所致。

過程性考核的關(guān)鍵就在于將教和學(xué)兩個(gè)過程通過過程性學(xué)習(xí)的方式展開，以往的教學(xué)是教（學(xué)）—考兩個(gè)階段，過程性考核實(shí)際上轉(zhuǎn)變?yōu)榻蹋ㄒ龑?dǎo)和布置任務(wù)）—學(xué)（動(dòng)手操作）—考核三個(gè)階段。嚴(yán)格地說，在所有的教學(xué)過程中都要求有良好的互動(dòng)過程，然而，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)進(jìn)行良好的互動(dòng)是很難實(shí)現(xiàn)的，過程性考核將這一互動(dòng)過程通過講授知識(shí)和布置任務(wù)，學(xué)生通過掌握方法和完成任務(wù)，教師再通過檢驗(yàn)成果和給出評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的過程完成。顯然，過程性考核并不適用于所有的法學(xué)學(xué)科，這就需要對(duì)過程性考核的特點(diǎn)進(jìn)行深入的分析，才能確定適合過程性考核的法學(xué)課程范疇。一般說來，過程性考核適合兩種類型的課程：應(yīng)用性強(qiáng)的課程和需要項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的課程。

應(yīng)用型、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，如“法律診所”、“司法文書”、“模擬法庭”、“律師實(shí)務(wù)”等課程，其教學(xué)目標(biāo)就在于動(dòng)手操作能力和實(shí)踐過程，課堂教學(xué)無法提供完整的實(shí)踐環(huán)境，過程性實(shí)踐和考核具有不可比擬的優(yōu)勢(shì)。適合這類的課程還有“證據(jù)學(xué)”、“律師法”、“勞動(dòng)與社會(huì)保障法”、“社會(huì)調(diào)查理論與方法”、“法律文書寫作”、“公司法”、“親屬繼承法”、“知識(shí)產(chǎn)權(quán)法”等課程。一些程序法課程如“民事訴訟法”、“刑事訴訟法”、“刑事偵查學(xué)”、“仲裁法”可以選擇性的采取部分過程性考核。

項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)過程性考核的第二種類型。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)實(shí)際上是一種壓力式教學(xué)或緊張教學(xué)方式，這類似于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)，它起源于德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域，是以實(shí)踐為導(dǎo)向、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)方法。[5]教師通過任務(wù)布置和課下間接指導(dǎo)及階段性成果檢查，可以收到良好效果的課程，如“西方法律思想史”、“外國(guó)法制史”、“外國(guó)憲法”、“中國(guó)法制史”、“外國(guó)法制史”等課程適用這種教學(xué)考核方式。這種考核方式在信息爆炸時(shí)代具有一定的現(xiàn)實(shí)和創(chuàng)新意義，通過完成一定的學(xué)習(xí)成果，將一定外化的成果交由教師來檢驗(yàn)。但一些只能通過教師課堂講授，難度較大，理解困難，無法獨(dú)立自學(xué)的非應(yīng)用型課程則很難采取過程性考核的方式，如“民法”、“商法”、“經(jīng)濟(jì)法”、“憲法”、“法律文化”等課程。

不適用過程性考核的課程往往是理論性較強(qiáng)需要課上詳細(xì)講解的課程，例如“法理學(xué)”、“憲法”、“行政法與行政訴訟法”、“商法”、“羅馬法”、“物權(quán)法”、“合同法”、“侵權(quán)行為法”、“民法”、“刑法”、“證券法”、“比較民商法學(xué)”、“犯罪學(xué)”、“立法學(xué)”、“法律經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“法社會(huì)學(xué)”、“中國(guó)法律思想史”、“人權(quán)法”、“行政管理學(xué)”、“經(jīng)濟(jì)法”、“國(guó)際法”、“國(guó)際私法”、“國(guó)際經(jīng)濟(jì)法”等。一般說來，課程理論程度越高、重要程度越高、需要學(xué)生動(dòng)手操作性越少的越不適用過程性考核，相反對(duì)于選修課、非核心課、需要學(xué)生動(dòng)手操作的課程則可以進(jìn)行過程性考核。

三、應(yīng)用型法學(xué)課程過程性考核效果分析

哈爾濱理工大學(xué)先后在“法律診所”、“司法文書”、“刑事訴訟法”等應(yīng)用型法學(xué)課程中采取了過程性考核方式?！胺稍\所”課程重在鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的法律應(yīng)用能力和律師職業(yè)素養(yǎng)?！八痉ㄎ臅敝饕?xùn)練學(xué)生的文書設(shè)計(jì)和寫作能力，“刑事訴訟法”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)刑事訴訟理論和程序的基礎(chǔ)知識(shí)。這三門課程的特點(diǎn)雖有不同，但都具有應(yīng)用型的特點(diǎn)，這些課程的教學(xué)目標(biāo)都有知識(shí)的運(yùn)用和操作實(shí)踐能力的提高。

三門課程的過程性改革實(shí)施的效果突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，學(xué)生自我評(píng)價(jià)中滿意度明顯提升。這種效果雖然不是通過學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教的客觀數(shù)據(jù)得出的，而是通過學(xué)生的課程總結(jié)體現(xiàn)出來的，學(xué)生特別關(guān)注的是新穎的上課方式、有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和受用的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)。第二，學(xué)生考核過關(guān)率明顯提高。通常課堂講授式的過關(guān)率在80%—90%之間，過程性考核的過關(guān)率在95%以上。第三，學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力的提升。學(xué)生通過過程性考核能夠切實(shí)解決實(shí)際中的法律問題，如通過司法文書的過程性學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅掌握了司法文書的格式，還學(xué)會(huì)了實(shí)際中司法文書的制作技巧，還能結(jié)合案情完成現(xiàn)實(shí)中能夠應(yīng)用的文書。法律診所課程的過程性考核則使學(xué)生掌握了如何接待現(xiàn)實(shí)的當(dāng)事人、法律咨詢和代理案件的一般技巧，這些內(nèi)容都是在傳統(tǒng)課堂中無法學(xué)到的。第四，過程性考核更注重和培養(yǎng)優(yōu)秀人才的創(chuàng)新意識(shí)。由于開放的學(xué)習(xí)方式，理論上講過程性學(xué)習(xí)時(shí)間是無限的，在較為理想的教學(xué)指導(dǎo)和監(jiān)督下，優(yōu)秀的學(xué)生爆發(fā)出驚人的學(xué)習(xí)潛力。比如，在法律診所學(xué)生代理案件過程中超水平的發(fā)揮，保證了2014年的14起案件的百分之百的勝訴率。很多學(xué)生還能能夠掌握發(fā)現(xiàn)法律、辨別法律、和分析判例的批判性法律思維能力，這是難能可貴的。

過程性考核應(yīng)當(dāng)注意的一些問題。第一，過程性考核的考核過程應(yīng)當(dāng)明確而有針對(duì)性，并經(jīng)過充分的論證。實(shí)際上，良好的過程性考核應(yīng)當(dāng)分為具體考核方案的設(shè)定—大綱和實(shí)際情況的審核與討論—實(shí)施—效果評(píng)估四個(gè)階段。但每一門課各具有不同的特點(diǎn)，所以具體的考核過程還需要符合教學(xué)大綱和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)要求。與期末考核方式不同的是，過程性考核往往缺失統(tǒng)一的評(píng)價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)，有時(shí)就連教師自己也是在不斷試錯(cuò)的過程中確定考核的合理性。因此，實(shí)施—總結(jié)—再實(shí)施的反復(fù)論證過程將成為過程性考核進(jìn)一步實(shí)施所必然經(jīng)歷的階段。過程性考核的目的主要是為了提高該門課程的學(xué)習(xí)效果，因此，只有符合實(shí)施過程性考核的課程才可能收到良好的教學(xué)效果，問題最后歸結(jié)為什么樣的特點(diǎn)才適合過程性考核。過程性考核不是法學(xué)教育改革的萬能藥水，它并不能適應(yīng)所有的法學(xué)學(xué)科，實(shí)施過程性考核的課程還會(huì)帶來很多難以預(yù)料的后果。但到底過程性考核適合的標(biāo)準(zhǔn)是什么是需要在實(shí)踐中繼續(xù)探索的問題。法律診所課程的過程性考核主要分為客觀實(shí)踐考核和主觀評(píng)價(jià)考核兩個(gè)方面，客觀考核是學(xué)生參與代理案件的過程，主觀考核是學(xué)生在代理案件過程中的主觀認(rèn)知。西方法律思想史的過程性考核主要是通過課下學(xué)習(xí)課上檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的方式進(jìn)行，刑事訴訟法則是通過平時(shí)作業(yè)的方式完成。本科教學(xué)階段推進(jìn)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式需要謹(jǐn)慎，因?yàn)檫@種模式在研究生階段經(jīng)常被指導(dǎo)教師作為授課方式之一。本科階段不宜拋棄系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)過程，而完全轉(zhuǎn)變?yōu)槟骋患?xì)致專業(yè)的研究和學(xué)習(xí)，后者一定是在系統(tǒng)的知識(shí)講授之后才可以開展，因此，本科教學(xué)的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)應(yīng)當(dāng)是通常項(xiàng)目的研究和演示。

第二，過程性考核需注重和加強(qiáng)學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)只有教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，而過程性考核則不同，教師的過程性指導(dǎo)對(duì)教學(xué)效果具有舉足輕重的決定性作用。很多過程性考核實(shí)施的結(jié)果并不能令人滿意，原因主要在于缺少對(duì)于教師的過程性教學(xué)監(jiān)督，沒有了45分鐘教學(xué)設(shè)計(jì)的安排，而采取可有可無的僅僅依靠職業(yè)道德的約束，很多教學(xué)變成了授課者取巧和輕松教學(xué)的狀況。更令人擔(dān)憂的是，在沒有實(shí)施工作量配套改革之前，很多教師對(duì)無端增加工作量的過程性改革敬而遠(yuǎn)之，教學(xué)懈怠是缺失教學(xué)積極性導(dǎo)致的必然結(jié)果。過程性考核是一種協(xié)商式教學(xué)模式。20世紀(jì)80年代以來，隨著教育建構(gòu)理論的深化發(fā)展，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)進(jìn)入了以古巴、林肯等人為代表的建構(gòu)性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)期。該理論認(rèn)為評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是在不斷協(xié)商過程中形成的心理建構(gòu)[6]。過程性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)作為建構(gòu)評(píng)價(jià)時(shí)期的產(chǎn)物，和結(jié)果性評(píng)價(jià)相對(duì)應(yīng)，這類評(píng)價(jià)從關(guān)注教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育過程，強(qiáng)調(diào)教育的建構(gòu)性與反饋的及時(shí)指導(dǎo)性，關(guān)注教學(xué)指導(dǎo)者與教育主體的互動(dòng)和學(xué)生的個(gè)體性。過程性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)認(rèn)為，知識(shí)的建構(gòu)是有價(jià)值的觀點(diǎn)和思想產(chǎn)生并不斷改進(jìn)的過程，過程性評(píng)價(jià)的反復(fù)性、及時(shí)性與交互性，能夠促使學(xué)生在知識(shí)不斷發(fā)生重組與建構(gòu)的過程中，減少現(xiàn)存知識(shí)與目標(biāo)知識(shí)之間的差異，控制知識(shí)遷移的方向，從而提升學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果?？梢哉f學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生評(píng)價(jià)與反饋密切相關(guān)[7]。

第三，缺失良好的效果評(píng)估過程。前者提到了過程性改革實(shí)施的最后一個(gè)階段就是效果評(píng)估。應(yīng)用型學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)的過程有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，包括利用各種媒體資源獲取信息知識(shí)的能力、自主學(xué)習(xí)的能力、批判性思維的能力、實(shí)踐創(chuàng)新的能力。但由于受主觀因素的影響，在考評(píng)學(xué)生的探究式學(xué)習(xí)時(shí)，重點(diǎn)要解決的問題是評(píng)價(jià)的客觀公正性[8]。過程性考核最大的難題在于教學(xué)效果的評(píng)估方面。提高平時(shí)分的比例，增多平時(shí)作業(yè)，將閉卷考試轉(zhuǎn)變?yōu)殚_卷考試、論文、答辯或者總結(jié)報(bào)告方式，這些做法的確減輕了學(xué)生考試的壓力，但是否能夠真正提高學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，現(xiàn)在仍然還是個(gè)未知數(shù)。很多效果是從學(xué)生的評(píng)價(jià)中獲得的，這種評(píng)價(jià)的主觀性偏強(qiáng)，并且其客觀性也值得懷疑。良好的教學(xué)效果肯定包含學(xué)生濃厚的興趣、高度的評(píng)價(jià)、教師授課的知識(shí)面、學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)力的提高等方面，這些效果需要有一種較為合理的科學(xué)的評(píng)估方式加以參考。從效果上看來，法律診所課程和西方法律思想史的考核取得了良好的效果，這主要是從學(xué)生的感想中得出的結(jié)論。但其中也暴露出很多問題。例如，在法律診所課程過程性考核中，一些學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的目的認(rèn)識(shí)不清，主動(dòng)性不積極，參與性不強(qiáng)。而在西方法律思想史的過程性考核中，很多由學(xué)生課下準(zhǔn)備的過程不充分，講課質(zhì)量受到一定的影響，學(xué)生課下的閱讀量不能達(dá)到教學(xué)要求等。過程性考核是一種壓力式教學(xué)，其效果的好壞與整個(gè)教學(xué)制度是直接相關(guān)的。學(xué)生在課下完成學(xué)習(xí)過程的一部分，實(shí)際上需要有更大的約束力。如果沒有這種課程的嚴(yán)格評(píng)估和壓力，對(duì)于未完成過程性學(xué)習(xí)或未取得過程性學(xué)習(xí)效果的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)堅(jiān)決給予否定性評(píng)價(jià)。過程性考核的難點(diǎn)在于過程的管理，評(píng)價(jià)的客觀，自我評(píng)價(jià)的實(shí)施，個(gè)性化發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和差異化教學(xué)。以往將考核作為目的不如說是手段和方式，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)估也是相當(dāng)重要。過程性評(píng)估十分容易流于形式，如果不能通過過程性評(píng)估實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的提升和真實(shí)過程的檢驗(yàn)，那么評(píng)估必然是不公平的，而對(duì)這一過程最清楚的便是學(xué)生。

第四，過程性考核須有可視化成果。完成過程性考核必須實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的客觀性檢驗(yàn)，區(qū)別于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知提高。因此，學(xué)生畢業(yè)論文以及畢業(yè)實(shí)習(xí)不能通過過程性考核方式檢驗(yàn)。如同期末閉卷考核一樣，過程性考核需要通過一些可視性客觀成果作為考核的依據(jù)，這種可視性成果可以是論文、調(diào)研報(bào)告、實(shí)驗(yàn)過程記錄、成果演示、答辯等。過程性考核的平時(shí)作業(yè)設(shè)置得不合理便喪失了其公平合理性，特別是無法檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)過程真實(shí)性的作業(yè)是不適合的。

第五，過程性改革缺失配套設(shè)施和條件。由于過程性考核必須有一定的客觀評(píng)價(jià)依據(jù)，因此，學(xué)生需要依賴一定的教學(xué)硬件加以輔助完成。如線下可視性教學(xué)課件資源的建設(shè)、實(shí)驗(yàn)室、期刊數(shù)據(jù)庫、案例庫等均為不可或缺的教學(xué)條件。另外，為了實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生平時(shí)過程性學(xué)習(xí)的監(jiān)督和對(duì)教師盡職盡責(zé)的教學(xué)過程的監(jiān)督，監(jiān)控、錄音等設(shè)備的使用將成為教學(xué)所需。更為重要的是，為了實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果，對(duì)教師的工作量的差別性審核也將成為過程考核實(shí)施的必要條件之一。

此外，過程性考核還需要注意以下幾個(gè)方面。第一，該過程性考核的設(shè)計(jì)是否契合了該門課程的特點(diǎn)。第二，過程性考核的評(píng)估難度是否能夠與教學(xué)目的保持一致。第三，教師采取何種手段和方式對(duì)過程性考核進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)定。第四，教師在評(píng)定學(xué)生分?jǐn)?shù)上應(yīng)有多大的權(quán)力。其他方面也需要相應(yīng)的制度改革，如取消補(bǔ)考，變?yōu)橐淮涡钥己?；?shí)施助課制度，使指導(dǎo)教師能夠有更多的時(shí)間和精力從事過程性考核教學(xué)。

綜上可見，過程性考核的確在提高學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新思維能力方面具有不可替代的作用，在法學(xué)本科教學(xué)方式方法中成為改革焦點(diǎn)之一。尤其是在互聯(lián)網(wǎng)+信息大潮中，線上線下教學(xué)方式的興起與項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)方式的運(yùn)用，都為過程性考核提供了難得的良機(jī)。然而，正如前文所分析，過程性考核并不適合所有的法學(xué)學(xué)科，其效果受到學(xué)生自主學(xué)習(xí)程度的左右，其效果評(píng)價(jià)偏于主觀，特別是在沒有強(qiáng)壓力式評(píng)價(jià)機(jī)制之下，過程性考核可能淪為形式。

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