柴亞平
浙江省諸暨市榮懷學(xué)校
建構(gòu)觀在初中科學(xué)概念教學(xué)中的實例研究
柴亞平
浙江省諸暨市榮懷學(xué)校
概念是人類思維工具,是人類認(rèn)識世界、表達(dá)思想的載體,它是知識結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)點,構(gòu)成了知識的基礎(chǔ)。本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下,在元認(rèn)知策略的運用、前科學(xué)概念、概念的轉(zhuǎn)變、元認(rèn)識的發(fā)展、概念的結(jié)構(gòu)化表征幾方面,通過實例,對初中科學(xué)概念教學(xué)過程探討,促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。
質(zhì)量;密度;元認(rèn)知;相異概念
人類對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識經(jīng)歷了由科學(xué)的“真理觀”向科學(xué)的“建構(gòu)觀”的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為:學(xué)習(xí)并非學(xué)習(xí)者對于知識的被動接受過程,而是利用已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),主動建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者獲得知識的多少,取決于根據(jù)自身經(jīng)驗建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力,不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦的能力。以下是建構(gòu)主義指導(dǎo)下,對初中科學(xué)概念教學(xué)的實例探討。
基于元認(rèn)知的教學(xué)關(guān)鍵在于巧妙安排各類具體、豐富的學(xué)習(xí)情境,精心設(shè)計有層次性的問題于各類學(xué)習(xí)情境中,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考,使學(xué)生感受到原有概念不能解決現(xiàn)有的問題,從而能夠主動建構(gòu)新概念,以提升對概念本質(zhì)的認(rèn)識。
在講“密度概念教學(xué)”的探究性教學(xué)設(shè)計,給每組學(xué)生6個不同材料構(gòu)成實心物品(外觀上無法區(qū)分),分組探究,分辨構(gòu)成物品的材料的異同。引導(dǎo)學(xué)生考慮體積和質(zhì)量的思路,解決材料辨別問題。
為形成有梯度的探究過程,在準(zhǔn)備材料時,選擇3個外形、體積相同的三個物品,其中兩個物品質(zhì)量也相同,對于初中生,在小組合作下,很容易把這兩件物品歸為一類。挑出兩個后,剩余4個雖然形狀各異,通過稱量發(fā)現(xiàn)有兩個物品的凈重是一樣的。因此只要比較它們的體積,即可判斷出材料是否一樣。測量可知,這兩個物品的體積也一樣,因此判斷是同樣的材料。最后剩下的兩個物品,不僅形狀各異,而且通過測量得出它們內(nèi)裝材料的凈重和體積均不一樣,根據(jù)提示,可推斷它們是同種材料。
此環(huán)節(jié)關(guān)鍵在于,能否用前面的辨別經(jīng)驗,引導(dǎo)學(xué)生推斷他們是同種材料。既是學(xué)習(xí)過程的應(yīng)用,也是本次探究的升華過程,實現(xiàn)密度概念的有效建構(gòu)。
這種基于學(xué)生已有經(jīng)驗,而又驅(qū)動他們超越經(jīng)驗的問題解決活動,有利于調(diào)動學(xué)生積極、主動地投入到智力活動中,對于他們形成正確的科學(xué)概念、獲得對科學(xué)積極的情感和態(tài)度,也許是最有價值的一種體驗。[1]
教學(xué)中有些概念對于老師來說也只是書面上的理解,平時很少對他的出處進(jìn)行考究,這使我們向?qū)W生傳遞的信息也只停留在表面,更無法談及深入學(xué)習(xí)。所以在教學(xué)過程中,教師首先能吃透概念,利用先進(jìn)的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù),可以讓我們隨時隨地獲得想要的信息,也為學(xué)生提供多樣化的信息來源,再根據(jù)自己的理解,發(fā)揮聰明才智,使學(xué)習(xí)者通過意義建構(gòu)來優(yōu)化和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu),獲得自身發(fā)展。
比如在講“質(zhì)量”這一概念時,教材上給出“物體所含物質(zhì)的多少”的定義,從概念到定義都很抽象,同時我們也注意到,教材中還給出在英文物理文獻(xiàn)中,質(zhì)量對應(yīng)的詞為:mass。這個概念是怎樣來的?通過查找可獲得以下內(nèi)容:牛頓在其《原理》一書中最早引入mass(質(zhì)量)的概念來表示物質(zhì)的量。在牛頓之前,描述物質(zhì)的量的常用詞為bulk和moles?!癇ulk”在中文合適的對應(yīng)詞是“大塊頭”。另一個詞“moles”來自拉丁語,也是一大團(tuán)、一大塊的意思,如果加個小詞,變成molecule(molecula),就成了一小塊,漢語標(biāo)準(zhǔn)譯法為分子。[2]也就是說“一大塊”是由“一小塊”,即物質(zhì)由分子構(gòu)成。這樣介紹后,會給學(xué)生一種質(zhì)量是由微小粒子堆加累計的印象,再給出質(zhì)量是物體所含物質(zhì)的多少的定義,學(xué)生更容易接受,同時可生成:質(zhì)量是物體的屬性,它不隨狀態(tài)、形狀、溫度、位置的改變而改變。
這樣不僅深化了概念的理解,也為學(xué)生提供了一種深入學(xué)習(xí)的途徑:通過網(wǎng)絡(luò)查詢所需的資料,培養(yǎng)學(xué)習(xí)過程中的追根索源的精神。
前科學(xué)概念指的是與科學(xué)概念的內(nèi)涵、外延不盡一致的個體概念,狹義的前概念指的是原發(fā)性前科學(xué)概念,廣義的前概念指的是前科學(xué)概念,包括原發(fā)性前科學(xué)概念與繼發(fā)性前科學(xué)概念。[3]這樣的概念形成后,不易被重建,也極易成為今后學(xué)習(xí)的誤區(qū)。如在講密度概念時,進(jìn)行如下課堂教學(xué)設(shè)計:
師:同學(xué)們,鐵和木頭相比,哪個重?
生:鐵比木頭重。
師:(出示一枚小鐵釘和一塊體積較大的木頭)這枚鐵釘比這塊木頭重么?(學(xué)生否定)那你為什么就說鐵比木頭重呢?請修正原來的表述。
生:體積相同的鐵和木頭,鐵要比木頭重。
師:如果不是比輕重,而是比質(zhì)量大小呢?
生:體積相同時,鐵的質(zhì)量比木頭大。
師:很好!體積相同的不同物質(zhì),質(zhì)量大小并不相同。--引出密度的概念。[4]
上述案例,教師用比較一枚鐵釘和一塊木頭誰重的質(zhì)疑,引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突,從而促使學(xué)生主動修正原有的觀點,構(gòu)建起密度的概念,實現(xiàn)前科學(xué)概念的重建。
通過上訴建構(gòu)主義教學(xué)實例,不難發(fā)現(xiàn),建構(gòu)主義學(xué)習(xí)考慮學(xué)生前科學(xué)概念,實現(xiàn)新概念的有效構(gòu)建。能充分考慮學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),根據(jù)已有的經(jīng)驗解決其中一部分問題,但另外一部分問題,須超越已有的經(jīng)驗認(rèn)識,探尋新的解決辦法,實現(xiàn)知識能力提升。概念教學(xué)中還存在其他方面因素的影響,如教學(xué)方法的選取、現(xiàn)代教學(xué)手段的應(yīng)用等等,還需要進(jìn)一步的研究。文中提出的一些觀點和看法,也有待于在教學(xué)實踐中進(jìn)一步完善和發(fā)展。
[1]羅星凱,劉小兵,梁維剛,吳嫻,張琴美,李萍昌.“密度概念的引入”探究性教學(xué)設(shè)計.人民教育,2002年第9期.
[2]曹則賢.質(zhì)量與質(zhì)量的起源.物理學(xué)咬文嚼字之十一.
[3]李高峰.科學(xué)教育中的“前科學(xué)概念”.教育學(xué)術(shù)月刊,2010.9
[4]鄭青岳.鄭青岳科學(xué)教育講演錄.浙江教育出版社,25