關于數(shù)學課情境教學的幾點反思

周倆團

摘 要：當前，新一輪課程改革正在全方位推進，新課程最突出的理念之一是課堂教學中由教師創(chuàng)設情境，學生“自主探索，動手實踐，合作交流”，最終獲得對新知識的理解和構建。但是情境教學并不是簡單地呈現(xiàn)真實環(huán)境、展示情境，更為重要的應該是學生的學習方式和教師的控制與引導方式。這就要求教師透徹理解情境教學原理和理論，并且能夠付諸行動。情境教學的重點在于對各類情境的創(chuàng)設和調(diào)控上，而不在于如何講解知識。文中對兩個典型的數(shù)學教學案例和常見誤區(qū)進行分析，對課堂情境教學進行反思，為實現(xiàn)課堂教學的有效性談一些體會。

關鍵詞：情境教學;情境創(chuàng)設;誤區(qū)

《數(shù)學課程標準》中提出：“讓學生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學知識。”給數(shù)學科情境教學提供的基本模式是：問題情境---建立模型---解釋、應用與拓展。這里的問題情境是指教學得以展開的起點，是我們?yōu)榱藢崿F(xiàn)教學目的而營造的特定背景，是數(shù)學學習、數(shù)學思維和數(shù)學活動產(chǎn)生的具體條件。它不同于一般的提問也不同于常用的引例，而是為了激發(fā)思維創(chuàng)設的一個現(xiàn)實的背景，是思維產(chǎn)生的場。教師應該本著數(shù)學源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材內(nèi)容同生活實際聯(lián)系起來，創(chuàng)設符合中學生認知特點的現(xiàn)實情境，讓學生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學。

下面就本人對兩個典型的數(shù)學課教學案例和常見情境教學的誤區(qū)進行分析，對課堂情境教學進行反思。

請看下面一個教學片斷：正弦定理的推導、發(fā)現(xiàn)（案例一）

教學情境：[老師先利用多媒體投影直角三角形，引導學生觀察，再提問引入]

老師：同學們，三角形是從小學開始我們就認識的圖形，而直角三角形又是最簡單的三角形，誰能說說直角三角形有哪些邊角關系？（由于問題簡單，同學們紛紛舉手回答）

學生：a2+b2=c2，A+B=90°，，等

老師：同學們回答得很好，在關系式與中，它們有何聯(lián)系？

與會相等嗎？

學生：相等，由變形可知。

老師：因此，a、b兩邊與它們對角正弦值的比相等。該比值與相等嗎？為什么？

學生：因為sinC=sin90°=1，

所以： 。

老師： 對于銳角三角形，關系式：

是否成立？

要找出邊與角的正弦之間的關系，就要把銳角三角形轉(zhuǎn)化直角三角形，如何轉(zhuǎn)化？

學生：作高AD。則AD=c·sinB，AD=b·sinC，所以：

同理可證：，所以在銳角三角形中也有：

。

老師：從上面的探究我們發(fā)現(xiàn)，在直角和銳角三角形中都有：各邊和它所對角的正弦的比相等。而在鈍角三角形有這樣的結論嗎？請同學們同桌之間相互討論，共同探究，說明理由。

[讓兩位同學把自己的推理過程用展臺展示，老師點評，共同歸納，正弦定理：在一個三角形中，各邊和它所對角的正弦的比相等

即]

點評：上面描述的這個課堂教學片段，老師設計的每一個情境和提出的每一個問題都緊密結合知識傳授的環(huán)節(jié)，同時對提問的認知水平進行分析，這些問題中多數(shù)問題只需要學生對材料進行感知，了解其中的信息，稍作思考就可得到答案，幾乎沒有多少單調(diào)的闡釋，學生很輕松就可以在老師設計的情境中達到“溫故而知新”的效果。

反思一：關于如何創(chuàng)設情境

傳統(tǒng)的教學往往是，老師提出問題，學生進行回答，這樣的教學方式主要依靠教材內(nèi)容本身，容易產(chǎn)生學生被動提問的局面，仿佛問題的產(chǎn)生是因為教師要求學生有問題。情境教學的提出正是為了克服這種缺點。但是學生是否能夠從情境中得到所需要的全部問題，與教學情境設置的深度有關，如果情境提供的深度未能滿足學生的需要，那么，問題意識再強的學生也是無法提出有意義的數(shù)學問題的。

可以說，在傳授知識這一環(huán)節(jié)來說，上述情境無疑是成功的，但是如果從教學的“三個維度”（即：知識與能力、方法與過程、情感態(tài)度和價值觀）的全方位看，顯然不夠！情境的設置重知識傳授而忽略了能力的遷移與運用。這時，學生的探究活動就會偏離本堂課的學習中心：學了數(shù)學概念卻沒能夠掌握數(shù)學的思想或方法、技能，可能就會因此造成不少高分低能的現(xiàn)象。因此，而在情境的創(chuàng)設過程中，教師除了要考慮情境線索是否與教學內(nèi)容匹配以外，更重要是要考慮情境深度是否與教學目的相符。

德國教育學家第斯多惠說： “教學的藝術不在于傳授的本領而在于激發(fā)、喚醒、鼓舞?！眲?chuàng)設成功學習的教學情境正是激發(fā)、喚醒、鼓舞的一種教學藝術。面對日益成熟的新課程改革，在創(chuàng)設問題情境上，教師不但要注意問題情境的趣味性、啟迪性，而且更要注意它的實踐與綜合應用性，使學生在解決問題的過程中學會學習和運用。

請再看一個教學活動場景（案例二）

我市某中學一位年輕教師在《平面向量的數(shù)量積》一課的教學中，教師在上課開始就用多媒體展示了一輛小車的行駛，屏幕上，小車在動，并用紅顏色標記力F和位移S。由物理中一個物體在力F的作用下產(chǎn)生位移S，則力F所做的功w可由公式W=F·S計算，引入到數(shù)學中兩向量的夾角。

可是，隨著畫面的消失，情境也隨之遠離了課堂，接下來取而代之的是教師滔滔不絕的“演講”，而學生也由起先的興致勃勃逐漸進入了昏昏欲睡的情境……

情境創(chuàng)設是教學中的藝術，其作用是引發(fā)學生興趣，集中注意力……但如果情境用過就算，似乎又失去了情境應有的作用，削弱了情境的功能。因此，有必要探討情境的教學價值與運用的技巧。在聽課中，我不由得思考起“如何充分運用己經(jīng)創(chuàng)設的情境”的問題，使學生在情境的熏陶下，有了進一步學習的欲望。

這時教師停止了講解，運用多媒體，將小車隱藏掉，畫面上留下的是兩向量及其夾角，這恰是數(shù)學中的內(nèi)容（從學生熟悉的己經(jīng)掌握的物理知識引入到未知的數(shù)學內(nèi)容上來，學生的情緒又被調(diào)動了起來）。顯然，兩向量確定了，則角就確定了，這個角如何定義呢？學生看到兩向量的夾角，于是只要有了兩向量，便會有向量間的夾角。這樣一來，學生根據(jù)這個情境，定義順勢得出，中間教師喋喋不休地講解顯然沒起多大作用。

反思二：關于如何充分利用情境

聽完這節(jié)課，我想到這樣一個問題：為什么教師能夠創(chuàng)設這么好的情境而未能很地把整個教學內(nèi)容銜接起來呢？事實上，這與不少老師還把情境設置當成課堂的裝飾品有關。情境教學的起碼要求是：老師的講解要和情境的設置融為一體，使所創(chuàng)設的教學情境能為整個課堂的教學服務，與教學內(nèi)容相吻合。如果在教學中為了追求所謂的課堂趣味性，而編造一些應景式的“情境”，這樣很容易調(diào)起學生的情緒后，又令他們走進“失望”的境地，很有可能分散學生的注意力，效果適得其反。

有些教師在設計新課時，竭力為尋找數(shù)學知識的原型而絞盡腦汁。整節(jié)課上，老師設置的情境讓人眼花繚亂，應接不暇。學生一會兒做做這，一會兒又看看那，教師牽著學生走。乍看起來學生動了，課堂活了，制造氛圍可謂理想，實際上沒有多大的價值。教師忙乎一通，學生被動接受，似乎是數(shù)學課沒有這些花哨的教學情境就無法進行教學或者不利于學生對數(shù)學知識的理解和掌握，因此，自然就出現(xiàn)了一些情境設計牽強附會或根本不利于學生對數(shù)學知識掌握的情況。這其實是情境教學的一種誤區(qū)。

反思三：教學情境越花哨越好嗎？

《數(shù)學課程標準》中提出：“讓學生在生動具體的情境中理解和認識數(shù)學知識。”情境的創(chuàng)設不在于形式而在于實質(zhì)，教師應該本著數(shù)學源于生活、寓于生活、用于生活的思想，把教材內(nèi)容同生活實際聯(lián)系起來，創(chuàng)設符合中學生認知特點的現(xiàn)實情境，讓學生在現(xiàn)實情境中體驗和理解數(shù)學。如果盲目地“追風”，搞花哨的東西、作秀的情境，課堂上表面的熱鬧、熱烈就好像水面上的泡沫，學生并沒有深入的思考，思維深處依然是一潭死水。一味追求花哨的情境設置，就會使課堂內(nèi)容像裹上了一層糖衣的糖果一樣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么味道卻全然不知。這種表面熱鬧和熱烈往往會誤導學生的思維方向，損害教學的內(nèi)在功能，失卻教學的真正價值。一堂課過后的結果常常是“買犢還珠”，舍本求末，從而造成該達到的目標沒有達成、該培養(yǎng)的能力沒有培養(yǎng)、該訓練思維方法沒有訓練的后果，那么這節(jié)課的情境創(chuàng)設還有什么意義呢？

參考文獻：

[1]王慶明，邢富元.教學情境越花哨越好嗎[J].湖南教育，2004（12）：23-26.

[2]朱慕菊主審，鐘啟泉，崔允郝，吳剛平主編，普通高中新課程方案導讀[M].102-105.