周奇

論《最后一課》的結(jié)構(gòu)法

周奇

好的作品在時(shí)代變遷中，是不會(huì)消失的?！蹲詈笠徽n》從胡適翻譯到中國(guó)開(kāi)始，近百年，就從未消失在中學(xué)語(yǔ)文課本中，它被譽(yù)為法國(guó)短篇小說(shuō)最偉大的作品之一，它的偉大在何處；它被譽(yù)為“世界短篇小說(shuō)的代表作品”，它的代表性在哪里?

難道《最后一課》僅僅是因?yàn)樗从车氖恰皞ゴ蟆钡膼?ài)國(guó)主義題材，“代表”了人民“對(duì)自己祖國(guó)最本真的深?lèi)?ài)”的作品，所以才偉大。

當(dāng)然不只是作品題材的偉大性，還有更偉大的是本文作為敘事文學(xué)--小說(shuō)的“結(jié)構(gòu)法”的偉大！

《最后一課》在反映愛(ài)國(guó)主義的主題時(shí)，“結(jié)構(gòu)”了三類(lèi)人，并反映了“愛(ài)國(guó)主義”的三個(gè)層次。

萌生（模糊）的愛(ài)國(guó)--小弗郎士

都德在樹(shù)立小弗朗士這個(gè)形象時(shí)，把他設(shè)定為小學(xué)生，但又不是班中最小的學(xué)生，以他為視角，敘寫(xiě)了關(guān)于愛(ài)國(guó)的一系列人物。

那么，小弗朗士究竟是個(gè)怎樣的學(xué)生，他的愛(ài)國(guó)又是怎樣的？

小弗朗士在“最后一課”的反思中，對(duì)自己的“逃課、不學(xué)”的種種做了回顧和自責(zé)，這都是作者都德刻意敘寫(xiě)的文學(xué)現(xiàn)象。都德為什么要這樣寫(xiě)？

小弗朗士的“不學(xué)”是因?yàn)橹巧滩粔騿幔靠纯炊嫉率侨绾卧凇白凅w重復(fù)”中，交代這一問(wèn)題的。

原文：“他講的似乎挺容易，挺容易?！?/p>

“似乎挺容易”--法語(yǔ)的語(yǔ)法教學(xué)是有一定難度的?！巴θ菀住?-但是只要小弗朗士像今天“最后一課”一樣認(rèn)真學(xué)，學(xué)好法語(yǔ)是沒(méi)有問(wèn)題的，小弗朗士的智商沒(méi)有問(wèn)題，小弗朗士是聰明的。

“似乎”二字，將重復(fù)變體，并使得《最后一課》這一小說(shuō)的邏輯敘述更加縝密。

在文學(xué)的“反觀”中，我們要追問(wèn)，小弗朗士平日里的“不學(xué)”，為什么？

原文：“我覺(jué)得我從來(lái)沒(méi)有這樣細(xì)心聽(tīng)講過(guò)，他也從來(lái)沒(méi)有這樣耐心講解過(guò)。”

“我從來(lái)沒(méi)有這樣細(xì)心聽(tīng)講過(guò)”的原因，只是“他也從來(lái)沒(méi)有這樣耐心講解過(guò)”。都德所設(shè)定的小弗朗士“逃課、不學(xué)”的文學(xué)現(xiàn)象，只是因?yàn)轫n麥爾先生“從來(lái)沒(méi)有這樣耐心講解過(guò)”，只是因?yàn)樾「ダ适吭诜ㄕZ(yǔ)的學(xué)習(xí)中找不到學(xué)習(xí)的意義，所以小弗朗士在平日里冷靜地選擇了“不學(xué)”。

“不學(xué)”只是一種文學(xué)現(xiàn)象，“冷靜的不學(xué)”和“冷漠的不學(xué)”是有區(qū)別的，而小弗朗士“冷靜的不學(xué)”背后的原因探究，才是文學(xué)價(jià)值的根本!

如果按照傳統(tǒng)的干澀的單向性的人物評(píng)價(jià)，面對(duì)小說(shuō)中“不學(xué)”的小弗朗士，會(huì)把他定性為“壞”學(xué)生。但是通過(guò)文學(xué)現(xiàn)象背后的原因探究，小弗朗士平日里所謂的不學(xué)的“壞”，其實(shí)可以解釋為“不土”，即有一定的追求，找尋每一天的意義所在，而在冷靜的思考后，主動(dòng)地選擇了逃離“有難度且不耐心語(yǔ)法教學(xué)”的課堂。

那么，小弗朗士是個(gè)怎樣的學(xué)生？首先，要細(xì)化如何評(píng)價(jià)一個(gè)孩子？例如，《世說(shuō)新語(yǔ)·陳太丘與友期》7歲的元方“懂得一些道理，失了一些分寸！”《世說(shuō)新語(yǔ)·元方候袁公》11歲的元方“識(shí)大體，講道理，有分寸！”從7歲到11歲，元方作為一個(gè)天真“有邪”的孩子，成長(zhǎng)了，更懂事了。在文學(xué)批評(píng)中，要學(xué)會(huì)把孩子還原成孩子，把他作為一個(gè)成長(zhǎng)中的人，來(lái)看，來(lái)分析。畢竟，在孩子成長(zhǎng)的路上，有些彎道是省不掉的。

所以，小弗郎士是個(gè)“天真有邪（逃課不學(xué)）”“善良（后文將論述到）聰明”的大有希望的學(xué)生！

那么，小弗郎士的愛(ài)國(guó)又是怎樣的？

人教版教參的觀點(diǎn)：小弗郎士在韓麥爾先生“最后一課”的影響下，由“幼稚”變得“深沉”。

也就是說(shuō)，在韓麥爾先生的“最后一課”中小弗朗士的愛(ài)國(guó)意識(shí)是清晰的、深刻的。我們追問(wèn)一句，是嗎？！

人教版教參觀點(diǎn)的依據(jù)是：

原文:“他們?cè)摬粫?huì)強(qiáng)迫這些鴿子也用德國(guó)話(huà)唱歌吧！”

可是，小弗朗士聯(lián)想到“‘強(qiáng)迫’鴿子學(xué)德語(yǔ)”情緒現(xiàn)象的情感基礎(chǔ)是什么？回歸原文，我們看到“三可憐”：

原文:“可憐的人（1）！他穿上那套漂亮的禮服，原來(lái)是為了紀(jì)念這最后一課！”

原文:“這可憐的人（2）好像恨不得把自己知道的東西在他離開(kāi)之前全教給我們，一下子塞進(jìn)我們的腦子里去?！?/p>

原文:“可憐的人（3）啊，現(xiàn)在要他跟這一切分手，叫他怎么不傷心呢？何況又所見(jiàn)他的妹妹在樓上走來(lái)走去收拾行李！——他們明天就要永遠(yuǎn)離開(kāi)這個(gè)地方了?！?/p>

文中的“三可憐”共性是什么？

“這最后一課”；“在他離開(kāi)之前”；“他們明天就要永遠(yuǎn)離開(kāi)這個(gè)地方了”。

都是對(duì)韓麥爾先生的離開(kāi)，表達(dá)了極大的同情，這是小弗朗士善良的地方，也是小弗朗士情感立場(chǎng)的傾向--傾向韓麥爾先生的可憐，明天他就要離開(kāi)了。

為了將這一情感基礎(chǔ)說(shuō)得更明白些，都德刻意寫(xiě)到：

原文：“有時(shí)候一些金甲蟲(chóng)飛進(jìn)來(lái)，但是誰(shuí)都不注意，連最小的孩子也不分心，他們正在專(zhuān)心畫(huà)“杠子”，好像那也算是法國(guó)字?！?/p>

最小的孩子，在“最后一課”又怎么能明白什么是愛(ài)國(guó)，為什么要學(xué)好法語(yǔ)的道理呢？可是，連最小的孩子都如此乖，這不是孩子的“深沉”，而也只是孩子的情感立場(chǎng)--“明天他就要離開(kāi)了”的同情心，這是孩子們的善良。

更何況都德所謂的“法國(guó)語(yǔ)言是世界上最美的語(yǔ)言，最明白，最精確。”卻被這些小學(xué)生們學(xué)成“畫(huà)杠子”。這正是都德敘寫(xiě)小說(shuō)的筆力—反諷，“最明白”“最精確”的法語(yǔ)教學(xué)，卻被本民族的人學(xué)得“最糊涂”“最零散”！孩子們（小學(xué)生們）在“最后一課”的愛(ài)國(guó)的深刻性在哪里！所以，學(xué)生們的愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒，不是教參的“深沉”，而是情感的“立場(chǎng)”，是對(duì)法國(guó)人（韓麥爾先生）的傾向，對(duì)法語(yǔ)的傾向而已。這也是愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒，不過(guò)這種覺(jué)醒很模糊，對(duì)于為什么愛(ài)法國(guó)，為什么學(xué)法語(yǔ)，如何學(xué)好法語(yǔ)等問(wèn)題，都沒(méi)有清晰的深刻的清醒認(rèn)識(shí)。

都德在敘寫(xiě)故事的表面，為我們提供了顯性的情緒現(xiàn)象是“強(qiáng)迫鴿子學(xué)德語(yǔ)…”又為我們說(shuō)明了顯性的情感基礎(chǔ)是“三可憐--韓麥爾先生要走了!”同時(shí)，令我們?cè)谏钊腴喿x中，能夠推論出《最后一課》隱性的“深層義”：小弗朗士的愛(ài)國(guó)很模糊，但這也是實(shí)實(shí)在在的愛(ài)國(guó)意識(shí)“萌生”！

“遲到”的愛(ài)國(guó)--韓麥爾先生

在“最后一課”的課堂上，我們看到了韓麥爾先生是一位怎樣的法語(yǔ)老師？

原文：“快坐好，小弗朗士，我們就要開(kāi)始上課，不等你了。”

原文：“這可憐的人好像恨不得把自己知道的東西在他離開(kāi)之前全教給我們，一下子塞進(jìn)我們的腦子里去?！?/p>

原文：“他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫(xiě)了兩個(gè)大字：‘法蘭西萬(wàn)歲！’”

在“最后一課”的課堂上，“就要開(kāi)始上課，不等你了。”好像是“不等”了，又何必來(lái)者關(guān)切的一句提醒。從中我們看到了“體貼”“溫柔”的韓麥爾形象。

在“最后一課”的課堂上，“恨不得把自己知道的東西在他離開(kāi)之前全教給我們?！边@是典型的母愛(ài)式算法：只要你（孩子、學(xué)生）要，只要我（母親、老師）有。從中我們看到了“善良”“負(fù)責(zé)”的韓麥爾形象。

在“最后一課”的課堂上，“使出全身的力量，寫(xiě)了兩個(gè)大字：‘法蘭西萬(wàn)歲！’”飽滿(mǎn)的熱情，用生命的力量在教學(xué)。從中我們看到了“愛(ài)國(guó)”“敬業(yè)”的韓麥爾形象。

這是“最后一課”的小說(shuō)事實(shí)，但不是“最后一課”的平時(shí)事實(shí)！

在“我們老師四十年來(lái)忠誠(chéng)的服務(wù)”中，韓麥爾先生究竟是如何教書(shū)育人，實(shí)現(xiàn)自己對(duì)教育的“忠誠(chéng)”的？

首先，小弗朗士在上最后一課的路上，害怕著被韓麥爾先生責(zé)罰，究竟是什么責(zé)罰有如此的力度？“戒尺”！在小說(shuō)的敘寫(xiě)中，韓麥爾先生說(shuō)“學(xué)生打開(kāi)監(jiān)獄大門(mén)的鑰匙”，即要學(xué)好法語(yǔ)。但是韓麥爾在四十年的教育中是用“戒尺”的打，來(lái)教學(xué)生學(xué)習(xí)這“打開(kāi)監(jiān)獄大門(mén)的鑰匙”（法語(yǔ)）。這是強(qiáng)迫學(xué)生靜下來(lái)學(xué)習(xí)，而沒(méi)有讓學(xué)生感受到“法語(yǔ)的美”和“學(xué)法語(yǔ)的必要性”。

其次，我們來(lái)看看他四十年授課的“敬業(yè)性”（在郝叟老頭兒的身份揭示中，將作補(bǔ)充性論證。）?！八矎膩?lái)沒(méi)有這樣耐心講解過(guò)?！表n麥爾先生的教學(xué)如何不耐心？

原文：我難道沒(méi)有應(yīng)該責(zé)備自己的地方嗎？我不是常常讓你們丟下功課替我澆花嗎？我去釣魚(yú)的時(shí)候，不是干脆就放你們一天假嗎？……”

追問(wèn)：韓麥爾先生沒(méi)有假期嗎？

原文：“可是那一天，一切偏安安靜靜的，跟星期日的早晨一樣?！?/p>

“一切偏安安靜靜的，跟星期日的早晨一樣?！闭f(shuō)明了學(xué)校周日是放假的，韓麥爾先生是有假期的。于是，我們看到了韓麥爾先生的“干脆就放你們一天假”中的“干脆”--到底有多“干脆”，很隨便地給學(xué)生放假，只是為了自己方便去釣魚(yú)，這是怎樣的“敬業(yè)”呢？

在韓麥爾先生“四十年”教學(xué)生涯的縮影中，我們看到了教育的“父愛(ài)算法”--只要我（父親、老師）給，你（孩子、學(xué)生）就得要！哪怕給學(xué)生的是“不負(fù)責(zé)任”的假期。

追問(wèn)：面對(duì)“教育的寒冬說(shuō)”“教育的荒原說(shuō)--教育不行了?!是教育的環(huán)境不好，還是教育的方法錯(cuò)了；是教育的行業(yè)不好，還是教育的人不對(duì)了？

以此看來(lái)，不是“法國(guó)的教育”不行了，而是“這個(gè)搞教育的法國(guó)人”不行了!

韓麥爾先生在“宏觀教育”法語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中，責(zé)任心不夠；

韓麥爾先生在“微觀教育”法語(yǔ)的美和意義，專(zhuān)業(yè)性不夠。

韓麥爾先生的四十年的教學(xué)生涯，只能將他定義為“知道分子”—比學(xué)生們先學(xué)會(huì)了法語(yǔ)的語(yǔ)法，而不能將他定義為“知識(shí)分子”—缺失了自覺(jué)的社會(huì)責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)。

簡(jiǎn)而言之，韓麥爾先生在最后一課中是“知識(shí)分子”了，但在四十年的教學(xué)生涯中他不過(guò)是個(gè)“知道分子”。

所以，韓麥爾先生是個(gè)熱愛(ài)生活（釣魚(yú)等行為）—以教育為“職業(yè)”（非事業(yè)）的普通人—“作為不大”的老師！

那么，韓麥爾先生的愛(ài)國(guó)是怎樣的？

在“最后一課”中，他懺悔的“牢騷”，已經(jīng)說(shuō)明了他的覺(jué)醒，因?yàn)椤鞍l(fā)牢騷就是建設(shè)新生活”，就是在明白的告訴學(xué)生和自己什么是不應(yīng)該做的，而最應(yīng)該做的又是什么—愛(ài)這個(gè)國(guó)家，就要愛(ài)這個(gè)國(guó)家的文化，就要愛(ài)這個(gè)國(guó)家的母語(yǔ)，就要愛(ài)法語(yǔ)，就要學(xué)好法語(yǔ)。

可惜，這種作為“知識(shí)分子”教師的社會(huì)責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)，即教師愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒，顯得有些晚了。雖然晚了，但沒(méi)有完了，“遲到”的愛(ài)國(guó)也是愛(ài)國(guó)，這是希望，這是“四十年教育反思”的星火。

所以,韓麥爾先生的愛(ài)國(guó)是“遲到的愛(ài)國(guó)”,遲到了整整四十年！

追問(wèn)：什么是好的作品?“!表面”陳述的是“一方水土養(yǎng)一方人”現(xiàn)象；“實(shí)際”鋪設(shè)出“一方水土養(yǎng)一方土匪”的本真。

都德在敘寫(xiě)韓麥爾先生這一形象時(shí)，敘寫(xiě)的方式堪稱(chēng)經(jīng)典，即“歌德”和“缺德”!

表面上，在“最后一課”的課堂中，是對(duì)韓麥爾先生這一形象的極大的頌揚(yáng)，即“歌德”式的敘寫(xiě)；

實(shí)際上，在“四十年”的教育生涯中，是對(duì)韓麥爾先生這一形象的極大的批判，即“缺德”式的敘寫(xiě)。

通過(guò)韓麥爾這一形象，為我們揭示了，“平日的道德”比“最后的道德”要更重要!

“故事”中有“事故”，“事故”中有“人情和道理”兩難的思考--無(wú)論是小弗朗士，還是韓麥爾先生：

平時(shí)沒(méi)有變得更好，懺悔--“小我”形象；

最后沒(méi)有變得更壞，覺(jué)醒--“大我”形象。

這種覺(jué)醒很重要，雖然，這種愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒是“模糊的”，是“遲到的”！

“遲到”的愛(ài)國(guó)—郝叟老頭兒

小說(shuō)中的“人物身份”對(duì)“故事情節(jié)”的發(fā)展有非常重要的意義，而人物的身份往往是通過(guò)“標(biāo)志物”和“細(xì)節(jié)”推理出來(lái)的。

例如，唐僧的身份“標(biāo)志物”是“錦襕袈裟、九環(huán)錫杖”，是佛門(mén)“重點(diǎn)培養(yǎng)的青年干部”?！段饔斡洝返奶迫卦诎耸浑y中，群妖抓他后想了諸多的吃法，但在抓住唐僧后，他們又有一個(gè)共同的說(shuō)法是“小的們，把那個(gè)和尚給我洗干凈了……”因?yàn)樘粕纳矸?，所以唐僧是死不了的，換個(gè)角度看唐僧這一路的磨難，不過(guò)是被群妖主動(dòng)抓去洗澡的。

所以，“標(biāo)志物”的唐僧身份，是要唐僧活著推動(dòng)取經(jīng)情節(jié)的發(fā)展。

再例如，唐僧一聽(tīng)到妖怪要吃他，就很害怕—從這一“細(xì)節(jié)”可以看出他很害怕“被吃”，為什么？通過(guò)推理我們得出結(jié)論，其實(shí)，唐僧早就被吃怕了，因?yàn)樘粕笆朗墙鹣s子，他的肉有“長(zhǎng)生不老”的功效，故而唐僧早就被吃過(guò)，而且被佛門(mén)自己人反復(fù)吃了五百年！這也解釋了群妖們是如何知道吃了唐僧肉可以“長(zhǎng)生不老”的，群妖中有道家的“妖”，更有佛家的“妖”。

所以“細(xì)節(jié)”的唐僧身份，是要唐僧活著推動(dòng)取經(jīng)情節(jié)的發(fā)展。

那么，回歸到《最后一課》，郝叟老頭兒的身份是怎樣的，他的愛(ài)國(guó)又是怎樣的？

首先，讓我們來(lái)看看郝叟老頭兒身上的“標(biāo)志物”--三角帽。

原文：“其中有郝叟老頭兒兒，戴著他那頂三角帽。”

三角帽--三角帽發(fā)源于歐洲，是“光榮與夢(mèng)想”、“開(kāi)拓與征服”的象征。自17世紀(jì)后期盛行至18世紀(jì)，而這一時(shí)期，正是普法戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期。在極盛期時(shí)不但是一般男性“知識(shí)分子”的標(biāo)準(zhǔn)行頭，也是軍人戎裝的標(biāo)準(zhǔn)配件之一。所以，郝叟老頭兒的身份或是“知識(shí)分子”?或是“軍中官員”?（根據(jù)后文的排位郝叟老頭兒，然后是從前的鎮(zhèn)長(zhǎng)。）但是根據(jù)后文郝叟老頭兒把基礎(chǔ)的法語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)得不成個(gè)樣子，可以玩味出，如果郝叟老頭兒是“知識(shí)分子”的一員，那么法國(guó)的“知識(shí)分子”階層真的是腐朽得不行了，如果他是“軍中官員”，那么法國(guó)軍隊(duì)的作戰(zhàn)指揮能力真是一般了。無(wú)論是怎樣的文學(xué)玩味，小說(shuō)中作為“精英階層”身份的郝叟老頭兒確實(shí)是對(duì)本民族文化最基礎(chǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)得不夠，對(duì)本民族文化的理解和熱愛(ài)又從何談及深刻，這是法國(guó)“精英階層”愛(ài)國(guó)意識(shí)的“集體遺憾”！

其次，郝叟老頭兒的一處“細(xì)節(jié)”--一本書(shū)邊破了的初級(jí)讀本。

原文：“郝叟還帶著一本書(shū)邊破了的初級(jí)讀本，他把書(shū)翻開(kāi)，攤在膝頭上，書(shū)上橫放著他那副大眼鏡?！?/p>

追問(wèn)：一本書(shū)邊破了的初級(jí)讀本，是誰(shuí)用過(guò)的？！

我們知道，在文學(xué)敘事的過(guò)程中,說(shuō)如果在文章的開(kāi)頭，看見(jiàn)有一把槍掛在墻上,那么看到后面,這把槍一定會(huì)有打響的時(shí)候，甚至是要?dú)⑷说摹?/p>

這就是經(jīng)典小說(shuō)敘寫(xiě)中的價(jià)值所在，景物的鋪設(shè)必然有道理，“細(xì)節(jié)”的安排必然有原因？

如果我們故步自封于傳統(tǒng)觀點(diǎn)郝叟老頭兒就是個(gè)“普通的村民”，而不對(duì)其“身份”進(jìn)行深度挖掘，那么，“一本書(shū)邊破了的初級(jí)讀本”對(duì)推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展的作用就顯得缺失。

原文：“他們像是用這種方式來(lái)感謝我們老師四十年來(lái)忠誠(chéng)的服務(wù)，來(lái)表示對(duì)就要失去的國(guó)土的敬意?！?/p>

原文：“四十年來(lái)，他一直在這里，窗外是他的小院子，面前是他的學(xué)生；用了多年的課桌和椅子，擦光了，磨損了；院子里的胡桃樹(shù)長(zhǎng)高了；他親手栽的紫藤，如今也繞著窗口一直爬到屋頂了。”

追問(wèn)：“他們像是用這種方式來(lái)感謝我們老師……”--“我們”包不包括他們？

追問(wèn)：“面前是他的學(xué)生……”--韓麥爾先生的“面前”又都包括哪些人？要知道，韓麥爾先生的面前其中就包括郝叟老頭兒等人，而韓麥爾先生面前的這些人，又在文中明白的寫(xiě)到是韓麥爾先生的學(xué)生。

所以，郝叟老頭兒的“小說(shuō)身份”是韓麥爾先生的學(xué)生。

畢竟在阿爾薩斯不止一所學(xué)校，也不止一個(gè)法語(yǔ)老師要離職，為什么偏偏來(lái)向他致敬。

引例證，在魯迅先生《祝?！分?，通過(guò)反復(fù)的照應(yīng)推算，得出結(jié)論“祥林嫂的婆婆和祥林嫂”，年齡差不過(guò)是“二、三歲”，她們年齡似姐妹，她們的關(guān)系是婆媳，她們之間間的迫害是關(guān)鍵，更深刻地揭示了勞動(dòng)人民內(nèi)部的欺壓和麻木，才是中國(guó)舊社會(huì)真正悲哀！

所以，在作品人物的年齡推算中,我們會(huì)收獲更多的“文本深意”。

追問(wèn)：“郝叟老頭兒”被作者設(shè)計(jì)得好像很老，是這樣嗎，郝叟老頭兒到底有多“老”？（后文郝叟的顫抖發(fā)音，不能單向性的解釋為郝叟老頭兒到底有多老，更要注意到其實(shí)是在說(shuō)他法語(yǔ)發(fā)音的不標(biāo)準(zhǔn)。）

“老頭兒”的定義是50多歲，在孩子眼中“老頭兒”甚至不到50歲，只要滿(mǎn)臉大胡子就可能被孩子認(rèn)定為“老頭兒”。

再追問(wèn)：韓麥爾先生至少有“多老”？！如果說(shuō)韓麥爾先生20歲開(kāi)始教書(shū)，那么，他“四十年”的生涯告訴我們，韓麥爾先生至少60歲，甚至更老……

所以，“郝叟老頭兒”的“老頭兒”和“顫抖的發(fā)音”這是都德“故設(shè)的懸疑”。

“郝叟老頭兒是來(lái)致敬的”是“顯性的形式邏輯”，“郝叟老頭兒的身份”是“隱性的辯證邏輯”--這正是小說(shuō)故事"神秘感"的所在，也是小說(shuō)主題"深刻性"的所在?！昂论爬项^兒”作為他的學(xué)生，來(lái)向他的老師韓麥爾先生致敬的，這樣才更有深意。

因?yàn)椋瑪⑹挛膶W(xué)上，總有個(gè)“隱性的前提”，就是“打賞的前提往往是打臉，打動(dòng)的前提往往是被動(dòng)！”而在本文的設(shè)疑和照應(yīng)中，我們可以玩味出小說(shuō)“郝叟老頭兒”的隱性身份--韓麥爾先生的學(xué)生。

這正是對(duì)韓麥爾先生四十年法語(yǔ)教學(xué)最深的痛責(zé)--“小”學(xué)生小弗朗士和“老”學(xué)生郝叟老頭，四十年的法語(yǔ)教學(xué)中，“新、舊”幾代學(xué)生都未學(xué)好法語(yǔ)。

這更是“隱性對(duì)比的藝術(shù)”很好的文本構(gòu)思！

再例證，“用了多年的課桌和椅子，擦光了，磨損了；院子里的胡桃樹(shù)長(zhǎng)高了；他親手栽的紫藤，如今也繞著窗口一直爬到屋頂了?！彼械木拔锏匿佋O(shè)，必然有人情的道理，那就是韓麥爾先生教育了很多學(xué)生都已經(jīng)“成才”，正像是紫藤已經(jīng)成材一樣。

所以，我們懂得了韓麥爾先生為何會(huì)如此的沮喪和自責(zé)得“呆在那兒,頭靠著墻壁,話(huà)也不說(shuō)……”因?yàn)椋珥n麥爾先生一樣的“懂得享受生活”“忽視本職工作”的法語(yǔ)教育者們，使得法國(guó)的精英階層如此腐化，最終國(guó)家敗落，土地割讓?zhuān)鳈?quán)受損。

韓麥爾先生最后的高呼是那么的空洞乏力，我們理解了；

郝叟老頭兒古怪的朗誦破了邊的初級(jí)讀本，我們明白了。

為什么“我們又想笑，又難過(guò)”？

在笑聲中，我們聽(tīng)到了“四十年愛(ài)國(guó)教育失敗”的哭泣；

在難過(guò)里，我們看到了“最后一課懺悔并覺(jué)醒”的救贖。

那么，郝叟老頭兒究竟是怎樣的愛(ài)國(guó)？“遲到”的愛(ài)國(guó)。

郝叟老頭兒，從前的鎮(zhèn)長(zhǎng)，從前的郵遞員，一些旁的人，他們身份最大的可能性是韓麥爾先生的學(xué)生。他們終于開(kāi)始認(rèn)真讀書(shū)了，“認(rèn)真讀書(shū)”就是愛(ài)國(guó)意識(shí)覺(jué)醒的開(kāi)始。

可惜，這是“遲到”的愛(ài)國(guó)；更可惜，這只是“一小部分人”愛(ài)國(guó)意識(shí)的覺(jué)醒!

“麻木”的愛(ài)國(guó)—鐵匠華希特

原文：“鐵匠華希特帶著他的徒弟也擠在那里看布告，他看見(jiàn)我在廣場(chǎng)上跑過(guò)，就向我喊‘用不著那么快呀，孩子，你反正是來(lái)得及到學(xué)校的！’”

原文：“我想他在拿我開(kāi)玩笑……”

通過(guò)“反正來(lái)得及”“開(kāi)玩笑”，我們看到了鐵匠華希特和他的徒弟等人，對(duì)法國(guó)的阿爾薩斯被割讓給普魯士的態(tài)度是冷漠的，好像這塊土地的歸屬與他們沒(méi)有關(guān)系，無(wú)所謂的態(tài)度，讓我們看到了愛(ài)國(guó)意識(shí)覺(jué)醒的過(guò)程中，手工業(yè)作坊者等普通民眾的麻木。

原文：“新老師明天就到。今天是你們最后一堂法語(yǔ)課，我希望你們多多用心學(xué)習(xí)。”

“這是最后一堂法語(yǔ)課”，要走的只是不愿留在這里接受普魯士“德化教育”的法國(guó)人，而在文中要走的是韓麥爾先生和他的妹妹，并沒(méi)有提及其他人的離開(kāi)。

原文：“最使我吃驚的，后邊幾排一向空著的板凳上坐著好些鎮(zhèn)上的人，他們也跟我們一樣肅靜?！?/p>

留白是中國(guó)藝術(shù)作品創(chuàng)作中常用的一種手法，極具中國(guó)美學(xué)特征。留白一詞指書(shū)畫(huà)藝術(shù)創(chuàng)作中為使整個(gè)作品畫(huà)面、章法更為協(xié)調(diào)精美而有意留下相應(yīng)的空白，留有想像的空間。本文將“留白”的藝術(shù)手法，具體為“留位”。

“后邊幾排一向空著的板凳”，平日里是給誰(shuí)坐的？

原文：“你們的爹媽對(duì)你們的學(xué)習(xí)不夠關(guān)心。他們?yōu)榱硕噘嵰稽c(diǎn)錢(qián)，寧可叫你們丟下書(shū)本到地里，到紗廠里去干活兒?！?/p>

“寧可叫你們丟下書(shū)本到地里，到紗廠里去干活兒?！?/p>

“你們的爹媽對(duì)你們的學(xué)習(xí)不夠關(guān)心。他們?yōu)榱硕噘嵰稽c(diǎn)錢(qián)……”

“后文的照應(yīng)”的這兩句已經(jīng)說(shuō)明了，“后邊幾排一向空著的板凳”是“主動(dòng)失學(xué)”的孩子們的。

這間教室有多大？本就不大的教室，因?yàn)椤按巴馐撬男≡鹤印?，院子的大小和屋子的大小是成正比的，而屋子的一樓就是教室?/p>

追問(wèn)：總共有幾排座位？

本就沒(méi)幾排座位?！昂筮厧着拧?，正好說(shuō)明了“主動(dòng)失學(xué)的孩子”，不在少數(shù)。他們?yōu)榱松娑プ龉ぃ瑸檎l(shuí)做工無(wú)所謂，為哪個(gè)國(guó)家做工無(wú)所謂。他們的父母也是如此！

于是，除了“‘萌生’的愛(ài)國(guó)--很模糊”和“‘遲到’的愛(ài)國(guó)--一小部分人”，我們看到了《最后一課》“愛(ài)國(guó)主義”主題下的第三個(gè)層面：

“‘麻木’的愛(ài)國(guó)--大部分人”!

都德的小說(shuō)《最后一課》以“愛(ài)國(guó)主義”為引，對(duì)“社會(huì)現(xiàn)象”進(jìn)行了深刻的批判!

我們?cè)凇蹲詈笠徽n》閱讀中，“逞一時(shí)之‘慢’”、“十目一行”，不斷地追問(wèn)出“愛(ài)國(guó)主義”主題下的三個(gè)層面，學(xué)會(huì)了“文學(xué)批評(píng)法”，也是“深度作文法”--“主題的理想化”與“生活的不理想化”，并讀出了讀出能夠照亮自己和民族未來(lái)的內(nèi)容：愛(ài)這個(gè)國(guó)家，就要愛(ài)歷史與文化，就要愛(ài)這個(gè)國(guó)家的母語(yǔ)；愛(ài)國(guó)主義的土壤就在那里，關(guān)鍵是如何種出愛(ài)國(guó)主義思想，并讓其茁壯，哪怕我們要面對(duì)的這個(gè)過(guò)程是“腥風(fēng)血雨的真實(shí)”，只要我們要勇于“直面祖國(guó)的真實(shí)”，我們的祖國(guó)就會(huì)大有前途，我們的愛(ài)國(guó)才會(huì)“求真出”一條--“大有可為”的希望之路!

這正是《最后一課》作為“批判現(xiàn)實(shí)”主義短篇小說(shuō)的“偉大之處”，也是它作為“世界短篇小說(shuō)的代表作品”的“代表性”的具體體現(xiàn)！

(作者單位：深圳市第二實(shí)驗(yàn)中學(xué)）