汪衛(wèi)榮

【源起】

那是上學(xué)期，朋友要參加學(xué)校舉辦的青年教師優(yōu)質(zhì)課評比。筆者看過她的教學(xué)設(shè)計，感覺會是一堂好課，故期盼著她的好消息。有一天偶遇她后問及比賽結(jié)果如何，她苦笑著說：“我們校長說我的課不如李老師的，原因是李老師在自學(xué)質(zhì)疑的環(huán)節(jié)中，師生有20多個問題，而我卻不到10個。而且李老師的提問很有效，每個問題一提出來，學(xué)生都會馬上舉手，積極回答。至于我的課堂提問，很多時候?qū)W生都要想一會兒才能舉手，還屢有學(xué)生回答錯誤，提問的有效性不高?！惫P者愕然，第一反應(yīng)就是：“還真是內(nèi)行看門道，外行看熱鬧。”但除此之外，還真說不上來那位校長的評課方法有何不妥。此事引起了筆者對熟悉得不能再熟悉的課堂提問的再次思考。

【現(xiàn)狀剖析】課堂提問在小學(xué)語文課堂中的“偽現(xiàn)象”

課堂問題的設(shè)計與激活課堂的度的把握，是課堂教學(xué)有效的前提。在課標(biāo)的大力倡導(dǎo)下，課堂教學(xué)模式已發(fā)生前所未有的顛覆，以學(xué)生為主體、先學(xué)后教、教學(xué)互動、師生對話等理念被廣泛倡導(dǎo)，“滿堂灌”“填鴨式”的教學(xué)現(xiàn)象日漸消失。反觀當(dāng)今的課堂，卻又遭遇了“滿堂問”的尷尬：教師提問、學(xué)生自問、小組追問，問題千奇百怪、層出不窮。有效的問題能夠點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，助力思維碰撞，也成為了啟發(fā)式教學(xué)的主要形式之一，是教師經(jīng)常運(yùn)用的教學(xué)手段之一。那要如何把握課堂提問并使其有效性最大化呢？筆者以為，應(yīng)在重視與忽視之間尋求“黃金分割點(diǎn)”。結(jié)合課堂提問觀察記錄表統(tǒng)計情況，透視課堂提問實(shí)施現(xiàn)狀，究其癥結(jié)，筆者認(rèn)為可以歸結(jié)為以下幾個方面：

1.課堂提問的“偽熱鬧”

在低年級課堂，由于學(xué)生年齡小，易走神兒，教師常會用提問代替學(xué)生的思考、朗讀、寫話。一節(jié)40分鐘的語文課，有些教師提問多達(dá)三四十次，學(xué)生一直被問題牽著鼻子走，在這種機(jī)械、重復(fù)、模糊、隨意的問題環(huán)境下做著無效的應(yīng)付和回答。在滿堂問的課堂上，看似學(xué)生都在參與，課堂氣氛活躍而熱鬧，但學(xué)生獨(dú)立思考、自主表達(dá)的能力卻在退化，從根本上講還是處于被動接收的學(xué)習(xí)階段。

2.學(xué)生應(yīng)答的“偽等待”

很多課堂存在這樣的通病，問題提出后學(xué)生要立即做出回答，教師給予學(xué)生思考的時間太少。如果遇到卡殼問題，教師便不停地引導(dǎo)或直接自問自答，以免出現(xiàn)冷場現(xiàn)象，整個教學(xué)流程追求環(huán)環(huán)相扣。正確的做法應(yīng)該是，教師在出示問題后，根據(jù)問題的難易度，給予不同的等待時間，給學(xué)生組織語言、理順?biāo)悸返臅r間，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，耐心去等待每個學(xué)生在課堂上的精彩表現(xiàn)。

3.問題設(shè)計的“偽呈現(xiàn)”

在當(dāng)今的小學(xué)語文課堂上，教師設(shè)計的一般性問題或者直接可以在文本找出答案的提問，都不屬于“好問題”。沒有經(jīng)過深入思考，缺乏思維含量的問題只不過是課堂的應(yīng)景之作。許多問題照著教師的思路進(jìn)行解答，只停留在技術(shù)層面，學(xué)生的思維沒有得到拓展。教師應(yīng)根據(jù)文本內(nèi)容，抓住一個主題，設(shè)計開放的、具有探究性的問題。同時也要關(guān)注學(xué)生的思維層次性，設(shè)計階梯式問題，讓學(xué)生不做文本的搬運(yùn)工、課堂的應(yīng)聲蟲，要讓學(xué)生一直徜徉在美妙的思考與問題解答中。

【應(yīng)對策略】去偽存真：課堂提問在小學(xué)語文課堂中的策略探尋

一、問題設(shè)計精細(xì)化，橫看成嶺側(cè)成峰

1.因材施教，問題設(shè)計呈梯度

巴爾扎克曾說過：“打開一切科學(xué)的鑰匙都毫無疑義地是問號。”對于每一節(jié)課來說，總有一些問題是主要的，處于統(tǒng)領(lǐng)地位，而也有一些問題是次要的，處于從屬地位，關(guān)鍵是以學(xué)生為中心，將主次問題和諧搭配起來，讓學(xué)生從中獲取均衡的營養(yǎng)套餐。從課堂提問這個角度來說，筆者覺得關(guān)鍵是問題的設(shè)計難易要適度。利用問題的系統(tǒng)性、難易度，由簡到繁、由易到難地設(shè)計階梯式的問題。這樣，不僅可使學(xué)困生在課堂上積極參與學(xué)習(xí)，同時又給學(xué)優(yōu)生提供了攀巖高峰的機(jī)會。因此，課堂提問一定要基于學(xué)生需求，做到目中有人、隨機(jī)應(yīng)變，要從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知心理出發(fā)，問題要有清晰的層次感。因此，教師在備課設(shè)計問題時，要從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，注意“因材施教”和學(xué)生的“可接受性”，使不同層次的學(xué)生通過問題都能得到發(fā)展。

如教學(xué)《水》一課時，上課前筆者先問：“你們有過口渴的經(jīng)歷嗎?感覺怎么樣?”這兩個問題就屬于淺層次問題。再問：“如何理解‘請我喝酒不如請我喝水’？”這個問題是中等層次問題。對問題分了層次后，后面的事就很簡單了，只要對號入座就行了。為了鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，筆者準(zhǔn)備了一本課堂提問記錄本，對那些肯動腦筋，經(jīng)常越層次回答問題的學(xué)生做了記錄，一段時間后給予獎勵。自從課堂提問采用了“分層互動”機(jī)制后，那種只充當(dāng)“陪坐”“看客”的學(xué)生數(shù)量大大減少，課堂氣氛明顯活躍了。

2.拓展思維，捕捉現(xiàn)場問題鏈

課前備課預(yù)設(shè)的問題與課堂生成的問題有時候是不相匹配的，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和生成情況，在教學(xué)現(xiàn)場捕捉能夠促發(fā)學(xué)生積極思考的問題。根據(jù)教學(xué)現(xiàn)狀，適時調(diào)整教學(xué)步驟，把握最佳的教學(xué)時機(jī)，拓展學(xué)生的思維空間，調(diào)動其積極性，從而讓課堂達(dá)到一詠三嘆的教學(xué)效果，讓學(xué)生從被動轉(zhuǎn)向主動，產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，積極主動地去學(xué)習(xí)。問題設(shè)計要以拓展學(xué)生的思維為主，思維被激活了，課堂就會精彩紛呈。小學(xué)生思維活躍、想象力豐富，他們求知欲強(qiáng)，喜歡標(biāo)新立異，愛自我表現(xiàn)，具有較強(qiáng)的獨(dú)立思考、創(chuàng)新、求證能力，教師要引導(dǎo)學(xué)生透過問題表象，洞察問題本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的主動探索精神和創(chuàng)新意識，真正把思維能力的培養(yǎng)落到實(shí)處。

以《花瓣飄香》一課為例，正當(dāng)學(xué)生活躍積極地回答筆者提出的“小女孩子為什么只摘花瓣而不是整朵花？”這一問題時，突然一個成績較差、從來不主動舉手的學(xué)生站起來小聲問了這樣一個問題：“老師，既然小姑娘是為生病的媽媽摘花的，為什么還不快摘，動作還那么輕緩？”這個問題把筆者問住了：一是這和我們討論的問題不相干，其次也不在筆者預(yù)先準(zhǔn)備的范圍之內(nèi)，第三，課堂上還坐著許多聽課教師。正當(dāng)筆者心理很緊張，不只如何是好的時候，突然靈機(jī)一動，笑了笑，然后說了這樣一句話：“你的問題提得很好，這也是老師想問大家的。小姑娘為什么動作這么輕緩呢？小姑娘的這種行為又能體現(xiàn)她的哪些優(yōu)良品德呢？”事后，所有聽課教師一致評價說，最后一個問題問得好，真正激活了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造力，是這堂課的一個亮點(diǎn)。在我們的教材中，有許多的地方留有敘述的空白，教師可以通過讓學(xué)生為故事續(xù)寫一個結(jié)尾等方式去激發(fā)他們的想象力。只要教師稍微留心一下，每堂課設(shè)計那么一兩個亮點(diǎn)，課堂就定能成為學(xué)生向往的場所。

3.基于情趣，選擇最佳發(fā)問點(diǎn)

蘇霍姆林斯基曾說過：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。”情感是教學(xué)中的潤滑劑、催化劑。如果沒有情感，課堂就會變得如一潭死水，教學(xué)過程就會變得枯燥、乏味、機(jī)械，此時課堂上師生的生長點(diǎn)也會受到限制，得不到發(fā)展。只有在課堂上調(diào)動學(xué)生的情感，學(xué)生才能樂于理解接受、習(xí)得方法，便于記憶和運(yùn)用。入選教材的名家名篇、童話寓言、經(jīng)典名著均文質(zhì)兼美、故事曲折、耐人尋味，教師只要讓學(xué)生沉潛到課文中去，一定能夠從課文的言語背后挖出“情”，探出“道”，明白“理”，為學(xué)生創(chuàng)造一個情感豐富的世界。學(xué)生與課文融為一體，情感才會隨之得到升華。因此教師在設(shè)計問題時，一定要多變換提問視角，基于學(xué)生的審美情趣選擇最佳發(fā)問點(diǎn)，讓學(xué)生的情感煥發(fā)勃勃生機(jī)，從而實(shí)現(xiàn)課堂的雙向交流。

如教學(xué)《九色鹿》一文時筆者曾這樣設(shè)計：信任就好比一塊石子一片樹葉，在別人眼里是那樣的普通，而其中的美妙含義只有自己知曉。當(dāng)調(diào)達(dá)在死的邊緣掙扎的時候，九色鹿奮不顧身地救起了他，使他重獲新生。調(diào)達(dá)承諾不泄露九色鹿的任何信息，那么，他會怎樣報答自己的救命恩人呢？他又是怎樣去做的？在這樣一種態(tài)勢下，學(xué)生反復(fù)咀嚼問題，認(rèn)真思索……這樣的問題調(diào)動了學(xué)生內(nèi)心豐富的情感，情感教育水到渠成。在著名特級教師于永正的教學(xué)中，這樣的例子就更多了。極富感情的問法，可以說是一石激起千層浪，叩擊著學(xué)生的心靈，置身于這樣的教學(xué)情境之中，學(xué)生感到學(xué)習(xí)是一種享受，他們的思維活動能不活躍起來嗎？我們的課堂能不活力四射、魅力無窮嗎？

二、提問技巧巧妙化，柳暗花明又一村

1.站在尊重的高度，構(gòu)建提問的溫度

有人說：“于永正教學(xué)的成功，多半歸功于他的微笑?！彼恼n堂自然親切，達(dá)到師生最完美的境界，動情之處會讓學(xué)生潸確然淚下。作為一線的小學(xué)教師，提問應(yīng)盡可能地做到面帶微笑，語氣溫和，尊重學(xué)生，不情緒化教學(xué)，傳遞鼓勵、贊許、肯定的目光，營造一個信任、寬松的教學(xué)場。

如在教學(xué)《奶奶的白發(fā)》“課外拓展”的環(huán)節(jié)中，銀幕上不停地變換著爺爺奶奶辛勤操持家務(wù)的畫面，伴隨著音樂，一個學(xué)生朗誦對爺爺奶奶的贊美詩，真是讓每一位在場的教師都為之動容。更特別的還在后面，畫面最終定格在一對年邁的老人身上———執(zhí)教者的爺爺奶奶。執(zhí)教者滿懷深情地回憶起爺爺奶奶對自己無微不至的照顧，說到動情處哽咽不止、潸然淚下，這一場景感染了在場所有的教師和學(xué)生。最后執(zhí)教者提問：同學(xué)們，你的爺爺奶奶為你付出那么多，你該怎么去報答他們呢？這一個個生動的事例絕對是平時作文中看不到的，學(xué)生被感動了，筆者被感動了，聽課的教師也被感動了。

2.搭建技巧性提問，構(gòu)建提問的深度

“學(xué)起于思，思源于疑?！薄皩W(xué)貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！币赡苁箤W(xué)生感到困惑，激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，進(jìn)而撥動思維之弦。教師課堂教學(xué)中墨守成規(guī)的教學(xué)模式，久而久之會讓學(xué)生興趣頓失，成為課堂中的聽眾。教師在解讀文本時，要在關(guān)鍵處巧設(shè)懸念，在平淡處引出新奇，一石激起千層浪，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的求知欲，達(dá)到既見樹木又見森林的教學(xué)佳境。

如筆者在進(jìn)行《三顧茅廬》的教學(xué)時，許多學(xué)生說自己不喜歡閱讀《三國演義》這部名著，因?yàn)槿宋锓倍?。對此，筆者先讓學(xué)生交流對諸葛亮的了解，學(xué)生在一個個耳熟能詳?shù)墓适轮校惺艿街T葛亮的確是個奇才，然后筆者讓他們到文中去找哪些語句反映出諸葛亮是個奇才。學(xué)生找到了許多處，筆者把它們分為正面描寫、側(cè)面描寫兩類。之后，筆者又讓學(xué)生說說對這個“茅廬”的印象，議一議什么樣的人會居住在這樣的環(huán)境里。又拿其他各類人作了比較，讓學(xué)生明白諸葛亮是個高士、雅士。他和當(dāng)時的大軍閥劉表又攀上了親戚，為什么就不去投靠劉表呢？而劉表為什么又不去邀請諸葛亮呢？恰到此時，鈴聲響起，“欲知后事如何？且聽下回分解……”教室里一片嘩然：“不要??！不要下課！”筆者只能說不好意思，不能違反教學(xué)常規(guī)。下課之后，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生回家看《三國演義》的多了，課間議論三國的也多了起來。

有效的課堂提問能夠激活課堂，起到推波助瀾的作用，能夠開啟學(xué)生思維。讓我們?nèi)未嬲?，回歸本真、樸實(shí)的語文課堂，彰顯教學(xué)智慧！