江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué) 沈玲華

閱讀教學(xué)，就該“讀”占鰲頭

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué) 沈玲華

所謂閱讀，閱中有讀，彼此之間相輔相成。教師需要在引領(lǐng)學(xué)生感知文本、悅納文本的基礎(chǔ)上，借助讀的途徑，促進學(xué)生對文本內(nèi)在氣韻的認知與理解，從而更好地發(fā)展學(xué)生的語言實踐能力。本文提出要靜心悟讀，讀出個性化體驗；適度范讀，讀在認知困惑處；強化評讀，評在修繕提升點，讓學(xué)生核心能力借助讀的方式不斷提升。

讀出體驗；讀在困惑；修繕提升；核心能力

所謂閱讀，閱中有讀，彼此之間相輔相成。教師就需要在引領(lǐng)學(xué)生感知文本、悅納文本的基礎(chǔ)上，借助讀的途徑，促進學(xué)生對文本內(nèi)在氣韻的認知與理解，從而更好地發(fā)展學(xué)生的語言實踐能力。

一、靜心悟讀，讀出個性化體驗

閱讀是學(xué)生的個性化行為，不同的學(xué)生由于其認知能力和生活經(jīng)歷的不同，他們對于文本的解讀也會呈現(xiàn)完全不同的結(jié)果。因此，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適切的空間，引領(lǐng)學(xué)生進行深入實踐的體悟與感知，讀出文本的價值和個性，從而真正促進學(xué)生核心能力的發(fā)展。

如《“你必須把這條魚放掉！”》一文第4自然段內(nèi)容并不復(fù)雜，學(xué)生一讀就懂。教師在學(xué)生自由朗讀的基礎(chǔ)上，組織了這樣的朗讀教學(xué)：首先出示課文插圖，湯姆小心翼翼地將魚竿拖出水面，他看到了什么？學(xué)生異口同聲“一條大鱸魚”；教師相機追問：“你從哪里看出是一條大魚的？”學(xué)生有的說從魚竿變成了弧形斷定釣上來的是條大魚；有的說從湯姆驚訝的表情中看出是條大魚。接著教師出示文中的句子“哇！一條他從未見過的大鱸魚！”“同學(xué)們說得很好，如果釣到大魚的是你，此時心情會怎樣呢？”學(xué)生蠢蠢欲動，有說興奮、有說喜悅，也有說很開心的。此時學(xué)生朗讀文中的句子時，再也掩藏不住內(nèi)心的驚喜，每個人都讀出了湯姆的喜悅之情。

以上教學(xué)中，教師并沒有運用任何的技巧指導(dǎo)，而是通過學(xué)生融入文本感受湯姆的心情，切身體會和理解文本，學(xué)生在沒有教師示范，深度模仿的狀態(tài)下也能把句子讀好。由此可見，教師在揣摩教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，完全可以根據(jù)教材內(nèi)容的難易程度和學(xué)生的認識特點，放開手腳讓學(xué)生自己體會，自主朗讀，相信再融入教師的適時點撥，學(xué)生定能讀出作者意欲表達的意境，讀出真正的語文味兒。

二、適度范讀，讀在認知困惑處

“書讀百遍，其義自見”，但對一些比較難讀的文章，僅僅靠學(xué)生自主朗讀還是不夠的，這時，有效的朗讀指導(dǎo)就顯得很有必要。除了一些技術(shù)性的指導(dǎo)，教師還可以示范引路，這樣不但可以降低閱讀的難度，放緩理解的坡度，而且教師聲情并茂地范讀可以為學(xué)生營造出視其人、聞其聲、悟其情的靈動畫面，讓學(xué)生更加直接地體會到課文的內(nèi)容和情感。

如《田園詩情》一文的第四自然段描寫了遼闊的牧場上家畜安閑的生活場景，整篇文章的語言清新優(yōu)美，極富文藝氣質(zhì)。如果直接引領(lǐng)學(xué)生進行朗讀，勢必會給孩子形成較大的障礙，甚至?xí)萍s學(xué)生朗讀動力的激發(fā)。如何才能讀出這番韻味？教師首先讓學(xué)生自己嘗試讀，面對四種動物的相似句式，學(xué)生試讀時總是一個基調(diào)，讀不出動物們各自悠然自得的狀態(tài)，原因在于他們把握不了朗讀的節(jié)奏。教師針對這一問題進行了示范朗讀，學(xué)生在認真聆聽中意識到了這四句話的節(jié)奏，“慢——略慢——略快——慢”，學(xué)生在反復(fù)模仿練習(xí)中，很快掌握了節(jié)奏，不但課文越讀越有味兒了，而且朗讀的興趣也越發(fā)高漲。教師通過有感染力的聲音，準(zhǔn)確生動地再現(xiàn)了課文的思想意境，使學(xué)生生成了真實的感情，引起共鳴，更加深了對課文的理解和感悟。

在教學(xué)中，教師恰到好處地范讀，不但可以幫助學(xué)生理解課文，掌握朗讀技巧，提高朗讀能力，還能加深學(xué)生對文本的理解。學(xué)生在聆聽范讀、模仿朗讀中走進文本，文章情感也得以自然釋放。

三、強化評讀，評在修繕提升點

朗讀能提高學(xué)生感悟語言的能力，將學(xué)生帶進文本的情境，在讀中陶冶情操，在讀中獲得美的享受，讓語文課堂煥發(fā)生命的活力。朗讀是一種探索、領(lǐng)悟的過程，學(xué)生在自我朗讀中形成的感悟也會有意識或是無意識地再現(xiàn)于朗讀。那么，教師在文本充分解讀的基礎(chǔ)上，對癥下藥的評價就顯得尤為重要。如果沒有評價，學(xué)生就只能停留在原始性的認知狀態(tài)中徘徊，而難以促進朗讀能力的有效生長。

如《祁黃羊》一文中，在教學(xué)祁黃羊和晉悼公的第一次對話時，教師首先讓學(xué)生自由讀課文的1～7自然段，在朗讀分享中，請了三組學(xué)生進行了角色朗讀；隨后，教師讓其他學(xué)生進行點評：“他們的對話像不像祁黃羊和晉悼公？從哪里聽出來的？”學(xué)生有的認為第一組同學(xué)中晉悼公語氣隨意，沒有讀出晉悼公身為國君的身份，相比之下，祁黃羊的表現(xiàn)就好很多，語氣堅定卻沒有冒犯之意。還有學(xué)生覺得解狐是祁黃羊的殺父仇人，祁黃羊居然不計較這不共戴天之仇舉薦解狐，晉悼公的語氣中應(yīng)該透出意外才更合情合理。有聽眾、有評價，在這樣輕松、自由的課堂氛圍中，學(xué)生能夠與同伴交流，與文本對話，朗讀興趣也越發(fā)濃厚。

這段對話的朗讀指導(dǎo)中，教師將話語權(quán)歸還給了學(xué)生，在學(xué)生自主朗讀體悟文本的基礎(chǔ)上，將聆聽到的人物形象與自己腦海中的晉悼公和祁黃羊進行對比，形成了自己獨特的見解，從而提高了自身的朗讀能力，增強了語感。

總而言之，聽說讀寫是學(xué)生語文綜合性能力的體現(xiàn)，其中，“讀”的訓(xùn)練是基礎(chǔ)，更是讓學(xué)生與文本進行接觸的有效方式。教師需要依托具體的文本特點，引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐的過程中不斷歷練，提升學(xué)生的閱讀能力。

[1]鄧少麗.讓“寫”悄然走進“讀”的心——談在閱讀教學(xué)中教寫作[J].閱讀，2016（A0）.

[2]錢麗麗.語文閱讀教學(xué)中文本空白的運用策略[J].基礎(chǔ)教育課程，2017（06）.