劉 鋒

(四川省達州市大竹縣大竹中學(xué) 635100)

1 高中生物學(xué)概念學(xué)習(xí)難點

1.1 不能準(zhǔn)確把握內(nèi)涵和外延 一個基本概念是由內(nèi)涵和外延兩部分組成的，概念教學(xué)中尤為強調(diào)概念的內(nèi)涵和外延的準(zhǔn)確性[1]。內(nèi)涵是概念所反映的事物的本質(zhì)屬性，是在總結(jié)生物生命活動基本規(guī)律的基礎(chǔ)上提出來的，而外延是具有該本質(zhì)屬性的應(yīng)用范圍條件。例如，在講種間關(guān)系時，競爭是指兩種或兩種以上生物相互爭奪資源和空間等。很明顯，“不同物種”屬于外延部分，其余為內(nèi)涵部分。但是很多學(xué)生把同種生物之間的爭奪資源和空間理解為競爭。這種錯誤就在于學(xué)生沒有準(zhǔn)確把握概念的內(nèi)涵和外延。

1.2 不能抓住概念中的關(guān)鍵詞 在生物學(xué)概念中，對整個概念起到限制和定位作用的詞匯，即為關(guān)鍵詞。要理解一個概念，就必須逐字逐句地分析，找到整段話中的關(guān)鍵詞來進行分析。然而在學(xué)習(xí)概念的過程中，學(xué)生往往只是抓住其中的某些共同屬性，而忽略了某些關(guān)鍵詞的作用。例如，同源染色體的概念是指配對的兩條染色體，形狀和大小一般相同，一條來自父方，一條來自母方。在這個概念中，學(xué)生很容易誤解為“同源”指的是染色體的來源相同，其實同源指的是“形狀和大小”相同；而且概念中還強調(diào)“一般”，也就是大多數(shù)的情況，存在特殊情況。另外“相對性狀”這個概念，必須要把握的精髓是“兩個相同，一個不同”，即同一生物、同一性狀、不同表現(xiàn)類型，如果不能把握這些要點，就無法準(zhǔn)確判斷是否屬于相對性狀。

1.3 不能區(qū)分概念之間的異同點 生物學(xué)中有許多字面相近、含意相似的概念，由于它們之間的區(qū)分度較小，往往會產(chǎn)生相互干擾。那么學(xué)生在概念學(xué)習(xí)的過程中就容易出現(xiàn)概念間本質(zhì)屬性的混淆，產(chǎn)生似是而非、望文生義的錯誤。例如，生長素和生長激素都有促進生長的作用，雖只有一字之差，但是兩者之間卻有本質(zhì)的區(qū)別：生長素是植物激素，而生長激素卻屬于動物激素。還有原生質(zhì)、原生質(zhì)層、原生質(zhì)體一組概念的區(qū)別：原生質(zhì)指的是細胞內(nèi)的生命物質(zhì)，包括細胞質(zhì)、細胞核、細胞膜；原生質(zhì)體通常是指去掉細胞壁后剩余的植物細胞，主要用于細胞工程的體細胞雜交研究；原生質(zhì)層則屬于植物細胞中的特有名詞，指的是細胞膜、液泡膜以及兩層膜之間的細胞質(zhì)。必須搞清楚這些概念，不能含糊其辭，多一個字或者少一字，其表達的含義卻大相徑庭。

2 高中生物學(xué)概念教學(xué)策略

生物學(xué)概念繁多，其本身存在抽象性，而高中學(xué)生認知水平的限制性，決定了他們在學(xué)習(xí)的過程中存在較大的困難，這就需要教師能夠進行合理的教學(xué)設(shè)計，幫助學(xué)生體會概念的產(chǎn)生過程，理解概念的來龍去脈，弄清概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，在頭腦中形成概念的知識框架，并達到靈活運用的程度。

2.1 聯(lián)系現(xiàn)實生活，引入概念 生物學(xué)知識是從實踐中獲得的，要想學(xué)好生物學(xué)，就要注重實踐，只有理論與實踐相結(jié)合，才能真正地理解生物學(xué)知識[2]。在概念教學(xué)中，盡可能結(jié)合現(xiàn)實生活引入概念，才符合學(xué)生的年齡、心理特征及認知水平，才有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強自信心[3]。例如，在學(xué)習(xí)質(zhì)壁分離概念時，可從生活經(jīng)驗入手：在涼拌蘿卜時，在蘿卜條里加少量食鹽，會使蘿卜條變軟，同時會有許多液體滲出；若將已變軟的蘿卜條放入清水中浸泡，一會兒后，蘿卜條又變得脆硬。這種現(xiàn)象就是由于蘿卜細胞發(fā)生質(zhì)壁分離及質(zhì)壁分離復(fù)原的結(jié)果。在講細胞膜的選擇透過性時，教師可引導(dǎo)學(xué)生回顧：平時媽媽在炒紅莧菜的時候，炒之前用涼水清洗，水沒有變化，但是用火炒了之后湯就變成紅色了。從學(xué)生熟知的生活現(xiàn)象入手，學(xué)生就會對概念的產(chǎn)生過程感到自然有趣、容易接受，獲得的概念更清晰深刻。

2.2 構(gòu)建概念圖，形成知識網(wǎng)絡(luò) 概念圖是通過圖解的形式，以核心概念為中心，以知識與知識之間內(nèi)在聯(lián)系為紐帶構(gòu)建起的示意圖，是引導(dǎo)學(xué)生進行意義建構(gòu)的教學(xué)策略。教師運用概念圖進行教學(xué)，能更好地組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，能更有效地監(jiān)控自己的教學(xué)過程，有利于學(xué)生形成具有普遍聯(lián)系、體系嚴(yán)整的知識網(wǎng)，從而提高學(xué)生的知識水平。新課程標(biāo)準(zhǔn)教材比較注重知識點之間的聯(lián)系，在教材每一章節(jié)后都添加了梳理章節(jié)知識的概念圖這一題型，為學(xué)生梳理和總結(jié)知識提供了便利條件，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)教材的一大亮點。在教學(xué)中，通過比較、歸納，揭示概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，找出本質(zhì)區(qū)別，并將相關(guān)概念串聯(lián)起來，形成完整的概念圖，使學(xué)生建立清晰的知識脈絡(luò)，進而提高學(xué)習(xí)和記憶的效率。

2.3 圖表比較，辨析概念 生物學(xué)知識體系中字面相似或本質(zhì)接近的概念常以并列的形式出現(xiàn)在教材中，如光合作用與呼吸作用，染色體與染色單體，基因與DNA，線粒體與葉綠體，細胞質(zhì)基質(zhì)、線粒體基質(zhì)與葉綠體基質(zhì)，自交、雜交與測交，種群與物種，種群密度與豐富度，無子西瓜與無子番茄，生長素與生長激素，體液免疫與細胞免疫等等。這些概念極易產(chǎn)生混淆，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來極大的困擾。針對這些概念，可用圖表比較的方法進行教學(xué)。通過比較概念之間的差異，深化學(xué)生對概念本質(zhì)的理解，而且也促進了學(xué)生形成系統(tǒng)的概念體系，將孤立零散的概念加以融會貫通。

2.4 借助比喻，變式剖析 針對抽象概念教學(xué)時，講解的教師可以運用形象的比喻將抽象、復(fù)雜、難懂的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成生動、淺顯、易懂的知識加以講解，不僅加深了學(xué)生對概念的深入理解，而且可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使他們真切地感受到學(xué)習(xí)的樂趣[4]。

例如，使用貼近生活經(jīng)驗的比喻，可以幫助學(xué)生體驗翻譯過程的和諧美。如果把tRNA比作大人，那么它有兩只手(即有2個特異端，左手拿電影票即(反密碼子)，右手領(lǐng)著自己的“孩子”即(氨基酸)，來到電影院，找到座位號(遺傳密碼)，將自己的“小孩”安排下，離開電影院。這樣許多“小孩”即就通過“大人”tRNA領(lǐng)著，按照電影院座位號各就各位，然后手拉手(脫水縮合)排成一定順序的多肽。這樣講解可以讓學(xué)生理解密碼子和反密碼子的作用，加深對翻譯過程的認識。因此，教師在教學(xué)時，要善于把抽象的概念具體化，用具體的事例來解讀抽象概念，激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的興趣，使學(xué)生對概念的理解變得通俗易懂。

2.5 直觀教學(xué)，使抽象概念形象化 對于教學(xué)中遇到的一些比較抽象的概念，學(xué)生常常感到很枯燥，理解起來也有一定的困難。為幫助學(xué)生理解抽象概念，在教學(xué)中可以根據(jù)教學(xué)需要設(shè)計提供一定的輔助教具，如模型、標(biāo)本、掛圖等。在講“細胞的基本結(jié)構(gòu)”這一章時，可引導(dǎo)學(xué)生細心觀察掛圖、模型，并讓學(xué)生嘗試課外動手制作細胞的基本結(jié)構(gòu)模型。不僅使學(xué)生掌握模型建構(gòu)的過程與方法，也鍛煉學(xué)生的動手操作能力。講質(zhì)壁分離和復(fù)原過程、有絲分裂和減數(shù)分裂等概念，可制作多媒體課件及活動模型進行教學(xué)。直觀教學(xué)方法在教學(xué)中的運用，有助于提升學(xué)生的興趣，創(chuàng)造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，將生物學(xué)知識中抽象復(fù)雜的內(nèi)容形象具體化，從而加深學(xué)生對知識的理解和掌握。