胡龍宇

摘 ? ?要： 西方哲學(xué)中“自由意志”的概念和內(nèi)涵經(jīng)歷了從絕對先天性到自主性再到自主性和必然性相結(jié)合的發(fā)展過程，本文以“自由意志”當(dāng)下的內(nèi)涵意義為觀照點(diǎn)，挖掘中國高等教育“外部控制根深蒂固”和“學(xué)生自主性缺席”的雙重發(fā)展障礙，并在“以生為本”和“教育生態(tài)”中尋找突破點(diǎn)，旨在為當(dāng)下中國高等教育的發(fā)展謀劃出路。

關(guān)鍵詞： 自由意志 ? ?外部控制 ? ?自主性 ? ?以生為本 ? ?教育生態(tài)

一、“自由意志”概念及內(nèi)涵的演變

早在古希臘時期人們就開始對“自由意志”問題的探討。同德謨克利特一樣，伊壁鳩魯認(rèn)為，原子具有重量，并且不斷地向下墜落，這是一種絕對意義上的墜落。在某種程度上，這是一種決定論的觀點(diǎn)。但他同時認(rèn)為，一顆原子時常會受到類似于自由意志的某種東西的作用，于是一直向下的軌道就會稍稍偏離。這樣由于在一定程度上承認(rèn)了偶然性，原子的運(yùn)動在伊壁鳩魯那里就被賦予了一定程度上的自由。在這個時期，自由意志主要是針對獨(dú)立于先天的心理和生理?xiàng)l件的非決定論而言的。

中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)一個很明顯的特點(diǎn)是將對上帝的信仰置于對本原問題的思索之上，對理性的思索是為證明上帝的存在而服務(wù)的。在基督教神學(xué)看來，上帝全知全能全善。這樣看來，是不是就不存在所謂的自由意志了呢？經(jīng)院哲學(xué)并沒有因此而否認(rèn)自由意志的存在。奧古斯丁對此的解釋是：人的自由選擇和神的預(yù)見是一致的，我們確實(shí)能夠自由地選擇去愛上帝，就是因?yàn)樽⒍ǖ纳穸骰莸亩Y物首先推動我們的意志這樣去做①。在這個時期，自由意志的概念已經(jīng)逐漸演變?yōu)閭€體在多種預(yù)設(shè)的可能性中做出選擇的一種能力機(jī)制。

現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展使得自由意志的概念更具靈活性，人類在自然面前顯得更有自主性和能動性，也對必然性的感受更深刻。自主性和必然性成為一個相互拮抗的過程。某些西方學(xué)者開始認(rèn)為，人成為機(jī)器的奴役。法蘭克福學(xué)派開啟了對現(xiàn)代性的批判，霍克海默和阿多諾首先對啟蒙思想進(jìn)行了批判，他們認(rèn)為“啟蒙的綱領(lǐng)是通過知識來喚醒世界、祛除神話，并用知識替代幻想”②。因此，啟蒙在祛除了神話的同時，自身也“倒退成為神話”，成為另一種異化了的極權(quán)主義。

隨著自由意志內(nèi)涵的不斷演變，我們從中不難發(fā)現(xiàn)，自由意志的控制點(diǎn)漸漸地由外部控制逐漸移向內(nèi)部控制。用馬克思唯物主義的觀點(diǎn)辨別，自由意志意識上的控制更多地表現(xiàn)為一種純粹的唯心主義，一種想要得到自由意志的美好愿景，其結(jié)果恰恰表明自由意志在行為上的不可得。人類若想實(shí)現(xiàn)對自我的自由意志必須對外部環(huán)境作出妥協(xié)。

斯賓諾莎提出一個著名的觀點(diǎn)，即“自由是對必然的認(rèn)識”，這乍聽似乎有些荒誕不經(jīng)。斯賓諾莎認(rèn)為：“人之被欺騙由于他們自以為他們是自由的，而唯一使他們作如是想的原因，即由于他們意識到他們自己的行為，而不知道決定這些行為的原因?！彼e例說，一塊石頭的運(yùn)動完全由外力決定，是一種必然性，但如果石頭有靈，它會認(rèn)為自己是完全自由的。同樣，嬰兒在追求奶水時認(rèn)為自己是自由的;少年在憤怒中尋求報復(fù)時認(rèn)為自己是自由的;膽怯者選擇逃避時認(rèn)為自己是自由的;醉漢相信自己說的話也是源于自由。實(shí)際上，所有這些都是必然③。

二、“自由意志”下的中國高等教育弊病

1.外部控制根深蒂固

縱觀中國高等教育質(zhì)量觀念演變歷史，中國高等教育經(jīng)歷從合規(guī)定性到合需要性階段。新中國成立初期，高校院系調(diào)整，用以補(bǔ)充國家對于工業(yè)建設(shè)人才的缺口，綜合大學(xué)的建設(shè)逐漸開始興起，高等教育成為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的單一工具，滿足國家標(biāo)準(zhǔn)、得到政府滿意成為高等教育自我定位、發(fā)展與評價的唯一法則。改革開放后，高等教育為了服務(wù)社會發(fā)展，越來越多地從綜合考量多方利益角度定位自身目標(biāo)，用以滿足社會多方利益群體的需求，市場經(jīng)濟(jì)興起，大眾化教育起步，院校間重組、招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，高等教育建設(shè)進(jìn)入空前“提速”時期。在傳統(tǒng)的高等教育發(fā)展中，社會生態(tài)體系從某種程度上成為掣肘高等教育發(fā)展的唯一準(zhǔn)則，高等教育自身的能動性缺失。

試圖擺脫外部控制的當(dāng)下中國高等教育受“行政化”影響，政府管制職能較寬泛，高校在試圖重樹教育發(fā)展規(guī)律、高楊學(xué)術(shù)旗幟及處理好與政府之間關(guān)系方面一時難以調(diào)適，“去行政化”的努力常常流于形式。脫離行政化的設(shè)想和純粹研究型大學(xué)的定位，在某種程度上脫離市場發(fā)展的指引，加之科研型畢業(yè)生走入市場后的后續(xù)教育乏力，很難在有限的條件下實(shí)現(xiàn)對口就業(yè)和充分施展，相當(dāng)多的畢業(yè)生最終選擇出國留學(xué)。從某種程度上看，政治、經(jīng)濟(jì)和文化的外部控制一直潛移默化地影響高等教育的“自我解放”。

從微觀上看，在中國傳統(tǒng)教育模式中，教師是一切教育活動的主體，是知識的傳播者。雖然在高等教育發(fā)展理念上有過一次次深刻的變革，但“教學(xué)為主”的觀念依然根深蒂固，教師在很長時間內(nèi)依然是教育教學(xué)活動的主體。教師的教學(xué)技巧、教學(xué)水平、知識儲備及人格魅力某種程度上成為決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要參照和標(biāo)準(zhǔn)。從教師的角度看，目前有海外教育經(jīng)歷的越來越多，但不乏某些教師是在我國傳統(tǒng)教育背景下成長起來，汲取傳統(tǒng)教育養(yǎng)分并施教于人，故教育方法、方式及課堂設(shè)計(jì)和西方還有重大差異。教師的主導(dǎo)作用因?qū)W校、地區(qū)、個體之間的不同而存在個體差異，這種差異會導(dǎo)致教師事業(yè)心、責(zé)任心及教學(xué)效果的不同。教師對教材的處理，由于受考試制度的限制，必須系統(tǒng)地完成教科書及教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容任務(wù)。

2.學(xué)生自主性嚴(yán)重缺席

與社會主導(dǎo)和教師本位相對應(yīng)的結(jié)果，自然就是學(xué)生主體地位的讓步。從社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的角度看，在傳統(tǒng)意義上的中國高等教育中，學(xué)生一直是一種“客體”性的存在。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，學(xué)校成為批量生產(chǎn)人的“工廠式學(xué)?！保瑢W(xué)習(xí)成績成為衡量學(xué)習(xí)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生作為人的主體性。

長此以往，在高等教育主客體的討論中，教師順理成章地扮演主體的角色，并且是受到高等教育總體規(guī)劃制約的限制性主體發(fā)揮。學(xué)生成為與教師對立性存在的角色，通過教師的授課被動地接受知識，“你教我學(xué)”的教學(xué)模式長時間霸占高等教育課堂。雖然在高等教育的發(fā)展過程中，高等教育改革歷次推崇自主學(xué)習(xí)，國家中長期發(fā)展規(guī)劃綱要多次將發(fā)揮學(xué)生的主觀能力性提到政策要求的高度，但是盲目地以書為本和崇拜老師，盲目追求成績的傳統(tǒng)教育觀念和實(shí)踐嚴(yán)重影響高等教育改革的進(jìn)程，學(xué)生的自主性缺席，其發(fā)散思維能力和主動學(xué)習(xí)能力漸漸喪失。

三、“自由意志”對當(dāng)下中國高等教育的啟示

1.回歸“以生為本”

路應(yīng)該是自己走的，對未來的選擇權(quán)應(yīng)該在自己的手中。當(dāng)這種自由意志的理念進(jìn)入教育領(lǐng)域中時便造就一些國家教育事業(yè)的飛速發(fā)展。

德國哲學(xué)家康德曾說：“教育在造就人?！比耸墙逃某霭l(fā)點(diǎn)與旨?xì)w。反觀中國高等教育的突圍，教育理念上的變革扮演著“排頭兵”的重要角色，“統(tǒng)一式傳統(tǒng)教育”的人才觀急需向“個性化教育理念”遷移，上至教育政策“操盤手”，下至教育教學(xué)引導(dǎo)者，高等教育能夠在多大范圍內(nèi)解放觀念，就意味著可以在多大程度上實(shí)現(xiàn)思路拓展。從馬克思個性發(fā)展理論看，作為一種個體存在，學(xué)生理應(yīng)成為教育教學(xué)活動的主體。高等教育觀念解放的第一步自然落到尊重學(xué)生的主體性上，強(qiáng)調(diào)發(fā)展是人的發(fā)展，在教育教學(xué)過程中堅(jiān)持“以人為本”，肯定“人是精神性的存在”，“人是自由性的存在”，“人是創(chuàng)造性的存在”④。在教育實(shí)踐上，必須充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，扮演好規(guī)劃、引導(dǎo)的角色，調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，通過啟發(fā)教學(xué)的方式，指導(dǎo)鼓勵學(xué)生進(jìn)行“自我教育”。

2.兼顧教育生態(tài)

盧梭說：“上帝創(chuàng)造了我，然后把模子打碎?！睕]有不受約束與規(guī)定的高等教育，就像沒有自成為全然獨(dú)立和自由的個人一樣，高等教育發(fā)展必然受到來自教育內(nèi)外生態(tài)的多方規(guī)約。高等教育的外部環(huán)境構(gòu)成其生存發(fā)展的外部生態(tài)，成為影響甚至決定高等教育發(fā)展走向的規(guī)律性制約。這不僅包括政策環(huán)境，還包括經(jīng)濟(jì)、社會與文化的影響，高等教育的發(fā)展必須在發(fā)揮自身，特別是學(xué)生自由意志的基礎(chǔ)上，遵循教育發(fā)展的外部規(guī)律，遵循教育發(fā)展必然的規(guī)律，緊跟社會發(fā)展的需求和步伐，更好地發(fā)揮高等教育培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會的三大功能。

一方面，教育生態(tài)環(huán)境為高等教育的發(fā)展設(shè)定了框架，指明了方向，高等教育目的、高校自身的定位和教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定都應(yīng)該在社會發(fā)展的框架中進(jìn)行，始終圍繞為社會政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)，在既定框架內(nèi)有效發(fā)揮主觀能動性。另一方面，教育生態(tài)環(huán)境的制約恰恰又給予了高等教育發(fā)展以新的契機(jī)，誰把握住社會發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)，誰就能成為教育改革的先鋒，變化發(fā)展著的社會需求形成一個新的風(fēng)口，只有識風(fēng)向者才能在風(fēng)口上長出翅膀。從某種程度上看，這才是真正自主性或主觀能動性的充分發(fā)揮與運(yùn)用。例如，在知識經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展的當(dāng)下，社會對創(chuàng)新型人才的需求形成新一輪高校改革發(fā)展的契機(jī)，如何創(chuàng)新高校個性化人才培育模式，成為高校改革發(fā)展新的熱點(diǎn)和突破點(diǎn)。

注釋：

①劉毅，張掌然.自由意志概念的演變及其含義辨析.山東理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012.1.

②霍克海默·阿多諾，著.曹衛(wèi)東，譯.啟蒙辯證法.上海人民出版社，2005：1.

③李超杰.哲學(xué)的精神.商務(wù)印書館，2004：332.

④郝德永.人的存在方式與教育的烏托邦品質(zhì).高等教育研究，2004（4）.