孫 微

（銅山區(qū)大彭實驗小學(xué)，江蘇徐州 221150）

“課堂討論”對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實踐

孫 微

（銅山區(qū)大彭實驗小學(xué)，江蘇徐州 221150）

數(shù)學(xué)是一門綜合性、抽象性極強(qiáng)的學(xué)科。課堂討論作為課堂教學(xué)中的重要教學(xué)形式，已成為教師教學(xué)中不可缺失的部分。為此，教師要明確教學(xué)要求，將討論設(shè)于課前導(dǎo)入部分，有益于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境；將討論設(shè)于知識生長點，有益于促進(jìn)知識的內(nèi)化；將討論設(shè)于理解疑難處，有益于促進(jìn)思維的發(fā)展；將討論設(shè)于見解陳述中，有益于提高思考的能力；將討論設(shè)于解題策略中，有益于促進(jìn)思路的開闊，以此打造高效的數(shù)學(xué)課堂，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。

小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂討論；數(shù)學(xué)能力

據(jù)相關(guān)的統(tǒng)計結(jié)果表明，大多數(shù)有經(jīng)驗的數(shù)學(xué)教師尤為重視課堂教學(xué)中組織學(xué)生展開的討論活動，因為這一環(huán)節(jié)的開展、質(zhì)量的好壞都可直接影響到整個課堂教學(xué)的順利性與有效性；特別是當(dāng)教學(xué)進(jìn)行至重點、難點時，其討論的方式更容易讓學(xué)生暴露其知識掌握的偏差與漏洞，從而使教師更有針對性地補充其知識的空缺，進(jìn)而提高其知識的掌握能力以及問題的解決能力。正所謂“真理不辯不明”，尤其對數(shù)學(xué)這一門綜合性、抽象性極強(qiáng)的學(xué)科更是如此。因此，要想使小學(xué)階段的學(xué)生更好地掌握數(shù)學(xué)知識的重難點，完善數(shù)學(xué)知識的框架，就要充分重視其課堂教學(xué)的討論環(huán)節(jié)。

小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂討論不是隨意而行的，是要有講究的，其活動的組織與展開應(yīng)基于教學(xué)的設(shè)定目標(biāo)、教師的指導(dǎo)方向、教學(xué)的重點內(nèi)容以及學(xué)生的階段特征等，進(jìn)而才可使其討論環(huán)節(jié)呈現(xiàn)不一樣的精彩，從而完成教學(xué)目標(biāo)。

一、設(shè)于課前導(dǎo)入部分

俗話說：良好的開端是成功的一半。課前導(dǎo)入的主旨是為了引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與產(chǎn)生認(rèn)識的沖突，進(jìn)而才能創(chuàng)設(shè)出適宜的教學(xué)情境，使學(xué)生融入舊知與新知的沖突中，產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)、積極探求知識的興趣與欲望，從而不斷影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，并促使其進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。無論教師采取的是設(shè)疑式的導(dǎo)入、故事式的導(dǎo)入，還是舊知牽制式的導(dǎo)入，都是其通過對課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行周密考慮而得的，因而讓學(xué)生充分參與其中，可使學(xué)生快速提起學(xué)習(xí)興趣，為展開的討論、情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)新知打下基礎(chǔ)。

以“兩步計算的應(yīng)用題”這一課時為例，教師可以在導(dǎo)入部分將討論的內(nèi)容設(shè)置為：小寧打算在星期天到文具店購買兩支鋼筆，若你是小寧，你在購買時首先會考慮的問題是什么？你要怎么解決？讓學(xué)生展開討論，有的學(xué)生可能會說：“問售貨員一支鋼筆的價錢?！庇械膶W(xué)生可能會說：“看兩支鋼筆是否都是一個價錢，分別詢問?！边@時，教師就可以繼續(xù)追問：“若每支鋼筆的價錢都是8元，那么兩支需要多少錢？”學(xué)生們可能會用加法，可能會用乘法。這時，教師可以進(jìn)一步追問：“小寧還想再買一個價值為5元的文具盒，請問一共需要支付多少？”進(jìn)而讓學(xué)生逐漸融入到教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，從而有利于學(xué)生更好地把握這一課時的知識點。

二、設(shè)于知識生長點

課堂教學(xué)是一種由教師與學(xué)生共同完成的學(xué)習(xí)活動，因而要想使課堂教學(xué)發(fā)揮其最終的作用，需要教師發(fā)揮其課堂的指導(dǎo)作用，預(yù)設(shè)能引發(fā)學(xué)生思考，并讓學(xué)生產(chǎn)生疑問，進(jìn)而促使學(xué)生掌握課堂知識認(rèn)知能力。因此，教師可以在每一知識生長點中設(shè)入知識的討論活動，引導(dǎo)學(xué)生展開討論，讓學(xué)生通過相互交流獲得知識，并在掌握中將知識點內(nèi)化。

以“除數(shù)是小數(shù)的除法”這一課時為例，教師可以從教材中選取適合的知識生長點讓學(xué)生進(jìn)行討論，例如出示這樣一道例題：“3.248÷0.14”。讓學(xué)生討論：“除數(shù)是小數(shù)的除法，那么你們能否通過舊知將其轉(zhuǎn)化為除數(shù)是整數(shù)的除法？”然后鼓勵學(xué)生大膽將其想法、意見進(jìn)行分享、交流，待學(xué)生交流得熱火朝天的時候，教師可以把握時機(jī)，將“3.248÷14”“324.8÷14”“3248÷0.14”分別寫在黑板上，然后讓學(xué)生進(jìn)一步展開討論，并引導(dǎo)學(xué)生理解其異同點，從而讓學(xué)生在舊知的基礎(chǔ)上掌握新知的內(nèi)容，并將新的知識在討論中得以內(nèi)化。

三、設(shè)于理解疑難處

對于難以理解的數(shù)學(xué)知識，教師可以采取直觀、感性的教學(xué)方法來幫助學(xué)生疏通知識的交錯并完成認(rèn)知的目標(biāo)。當(dāng)然，在執(zhí)行直觀與感性方法的同時，必要的討論不可或缺，因為討論活動的展開可以幫助學(xué)生更好地理解其抽象的過渡，進(jìn)而有利于促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

以“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”這一課時為例，教師可以先出示這樣一道例題“23-7”，然后指導(dǎo)學(xué)生通過擺小棒的方式展開討論：“在左邊置兩捆小棒，每一捆小棒的數(shù)量為10根，在右邊置3根小棒，要求將7根小棒拿出，應(yīng)該怎么操作？”學(xué)生們可能有以下幾種擺小棒的方案：（1）將左邊的一捆小棒拆開，并從中拿出7根，然后將剩下的3根與右邊的小棒放在一起，接著再將其與另一捆小棒捆起來；（2）同樣先拆左邊的一捆小棒，讓其與右邊的小棒混為一體，然后再從中抽出7根，并將其剩下的小棒與另一捆小棒結(jié)合。教師可以在學(xué)生討論總結(jié)中指導(dǎo)學(xué)生對其方案進(jìn)行深入思考，如詢問學(xué)生：哪一種方案比較簡單？若不用擺小棒的方法，這一計算要怎么進(jìn)行？由于學(xué)生之前已經(jīng)有了感性的認(rèn)識，因而極易在教師的引導(dǎo)下理解其抽象計算的方法。

四、設(shè)于見解陳述中

無論是哪一階段的學(xué)生，在其學(xué)習(xí)的活動過程中，都存在著思想水平不一、思考角度不一、思維策略有別的同伴，因而討論活動中會產(chǎn)生不同的結(jié)果以及意見。因此，教師更要把握每一個學(xué)生的不同見解，并不失時機(jī)地引導(dǎo)他們陳述，進(jìn)而讓其他學(xué)生了解到這一問題的另一角度與解題的方向，從而促使學(xué)生掌握從其他角度展開思考的能力，不斷完善自己的思考能力，品嘗探索的快樂。

以“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”這一課時為例，教師可以先讓學(xué)生通過觀察對比來歸納分?jǐn)?shù)的性質(zhì)，例如歸納為：“一個分?jǐn)?shù)的分母與分子在同時縮小或擴(kuò)大相同倍數(shù)（0除外）后，其大小不變?！比缓笤僮寣W(xué)生翻看書中的定義：“一個分?jǐn)?shù)的分母與分子在同時除以或乘以相同數(shù)值（0除外）后，其大小不變。”接著讓學(xué)生闡述這兩種定義是否一致，哪一種更為貼切、恰當(dāng)。

五、設(shè)于解題策略中

對于數(shù)學(xué)解題而言，沒有固定的思考起點，沒有固定的思考路徑與方法，更沒有固定的統(tǒng)一模式，但是在解題策略中展開討論，可以將不同的解題思路進(jìn)行呈現(xiàn)，從而補充他人在這一解題上的不足，完善他人解題的認(rèn)知，有利于促進(jìn)其思路的開闊。因此教師可以將討論設(shè)于解題策略中，讓學(xué)生通過對解題思路的討論來相互啟迪，并不斷拓寬其解題思路，從而有利于其思考能力的提升。

以一道應(yīng)用題為例：“每3噸的海水可曬出0.15噸的鹽，那么試問7.5噸的海水能曬出多少噸的鹽？”要求學(xué)生運用不同的方法解題，然后將學(xué)生的解題方法進(jìn)行共享，將“7.5÷（3÷0.15）”“0.15÷3×7.5”“0.15×（7.5÷3）”“0.15÷（3÷7.5）”“7.5-（3-0.15）×（7.5÷3）”分別寫在黑板上，接著讓學(xué)生討論每一算式的正確性以及解題思路。對于大多數(shù)學(xué)生而言，前三種解題思路較為易懂且常見，但是對于后面兩種，其思路就較為難懂，且較為復(fù)雜，而通過學(xué)生間的相互交流，其難以理解的點就會極易被解開，使大多數(shù)學(xué)生體驗到茅塞頓開的快感以及探究學(xué)習(xí)的樂趣，從而不斷開闊解題思路。

新課改的大力推行，給對話教學(xué)的發(fā)展帶來了機(jī)遇，同時也增添了教學(xué)的挑戰(zhàn)性。雖然當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)仍存在著許多問題，但是只要教師在基于對對話教學(xué)的理解、教學(xué)目標(biāo)的把握、學(xué)生基本情況的掌握上開展良好的課堂討論，就有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的提升以及學(xué)生階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。

[1]盧伶俐.課堂討論的點撥藝術(shù)[J].新教師，2014，（12）.

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[3]羅光理.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂討論活動誤區(qū)及有效舉措[J].科普童話，2015，（45）.

[4]丁瑞青，山永明.小學(xué)高年級數(shù)學(xué)教學(xué)中如何組織課堂討論[J].新校園（中旬），2015，（10）.

責(zé)任編輯 王 慧

江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點資助課題《小學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的有效路徑研究》成果之一（c-ɑ/2016/02/04）。

孫 微（1982—），女，江蘇徐州人，銅山區(qū)大彭實驗小學(xué)，小教高級教師，研究方向為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。