郤玲亞

（杭州市湖墅學(xué)校，浙江 杭州 310011）

培智學(xué)校自閉癥兒童教育適切性的思考

郤玲亞

（杭州市湖墅學(xué)校，浙江 杭州 310011）

從自閉癥兒童的兩大核心特征出發(fā)，認(rèn)為培智學(xué)校自閉癥兒童教育的重點(diǎn)應(yīng)為社會(huì)交往/溝通能力培養(yǎng)和良好行為規(guī)范養(yǎng)成。目前，培智學(xué)校課程設(shè)置、安置形式、教學(xué)組織形式及教學(xué)方法可能無(wú)法完全滿足自閉癥兒童的核心教育需求。有必要在培智學(xué)校單獨(dú)設(shè)置社會(huì)交往/溝通課程，并提高其占總課時(shí)的比例；努力建構(gòu)培智學(xué)校積極行為支持預(yù)防體系，形成問(wèn)題行為管理及良好行為養(yǎng)成的顯性與隱性課程；積極開(kāi)展集體教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別訓(xùn)練相結(jié)合的教學(xué)組織形式，采用游戲法、情境教學(xué)法、人際關(guān)系發(fā)展介入法、關(guān)鍵性行為反應(yīng)技術(shù)、視頻示范等適用于自閉癥兒童社會(huì)交往/溝通發(fā)展及良好行為養(yǎng)成的方法和技術(shù)。

培智學(xué)校；自閉癥；社會(huì)交往/溝通課程；積極行為支持三級(jí)預(yù)防體系

一直以來(lái)我國(guó)特殊教育學(xué)校的招生范圍為三大類障礙兒童：智力障礙、聽(tīng)力障礙和視覺(jué)障礙，并不包括自閉癥兒童。因此，不少自閉癥兒童的康復(fù)教育由民間康復(fù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)。隨著社會(huì)各界對(duì)自閉癥兒童的認(rèn)識(shí)逐步提升，其教育問(wèn)題也日益引起關(guān)注，成為相關(guān)教育部門和特殊教育學(xué)校需要著重考慮解決的問(wèn)題。事實(shí)上，培智學(xué)校已經(jīng)成為自閉癥兒童教育的主要場(chǎng)所，在自閉癥兒童教育中發(fā)揮重要的作用。筆者于近期對(duì)江浙廣一帶15所培智學(xué)校做了一個(gè)不完全統(tǒng)計(jì)，在校學(xué)生總計(jì)1895名，自閉癥兒童總數(shù)572名，占學(xué)生總數(shù)30.18%，其中杭州市江干區(qū)艮山路實(shí)驗(yàn)學(xué)校在校生總數(shù)43名，自閉癥兒童16名，占學(xué)生總數(shù)37.21%。從年級(jí)分布看，目前自閉癥兒童數(shù)量集中在低中段，高段較少，意味著近年培智學(xué)校自閉癥兒童數(shù)量具有不斷增長(zhǎng)的趨勢(shì)。按照2006年修訂的《義務(wù)教育法》相關(guān)規(guī)定，目前我國(guó)培智學(xué)校招生范圍仍然以智力殘疾為主，其課程設(shè)置、教學(xué)組織安排及方法選擇主要基于智力障礙學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)特點(diǎn)及規(guī)律。因此，當(dāng)前培智學(xué)校的教育是否能夠最大發(fā)展自閉癥兒童的各項(xiàng)能力及潛能，值得思考。本文擬立足自閉癥兒童核心特征，對(duì)當(dāng)前培智學(xué)校自閉癥兒童教育的適切性進(jìn)行分析，并提出自己的教育設(shè)想。

一、自閉癥兒童核心特征

自閉癥兒童被稱為特殊兒童之王，具有廣泛性發(fā)育障礙，可能存在諸多發(fā)展問(wèn)題，如：認(rèn)知發(fā)展遲緩、言語(yǔ)語(yǔ)言問(wèn)題、生活自理能力弱、社會(huì)適應(yīng)能力差、感知?jiǎng)幼鳟惓?、各種問(wèn)題行為、社會(huì)交往障礙等。[1]但是一直以來(lái)學(xué)界認(rèn)為自閉癥兒童的核心特征主要有三項(xiàng)，分別是社會(huì)交往障礙、語(yǔ)言與非語(yǔ)言發(fā)展障礙以及重復(fù)刻板行為和異常興趣愛(ài)好。[2]2013年美國(guó)修訂的《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》第五版（DSM-V）進(jìn)一步將自閉癥兒童的核心特征進(jìn)行了歸納，從原來(lái)的三項(xiàng)縮減為兩項(xiàng)，分別是社會(huì)交往/溝通障礙和局限重復(fù)刻板的行為模式、興趣和愛(ài)好。[3]其中，社會(huì)交往/溝通障礙的主要表現(xiàn)是缺乏社會(huì)性情感互動(dòng)能力、缺乏運(yùn)用非言語(yǔ)交流行為進(jìn)行社會(huì)交往能力、無(wú)法開(kāi)始或維持一段符合其年齡發(fā)展水平的社會(huì)關(guān)系。從發(fā)展性角度而言，自閉癥兒童的社會(huì)交往/溝通缺陷在早期就會(huì)出現(xiàn)，并體現(xiàn)在社會(huì)交往發(fā)展的不同階段，具體表現(xiàn)為共同注意、依戀關(guān)系、面部表情識(shí)別、心理理論、共情、想象性游戲、同伴交往、會(huì)話技能、非語(yǔ)言溝通技能等方面的發(fā)展問(wèn)題。而局限重復(fù)刻板的行為模式、興趣和愛(ài)好主要表現(xiàn)為鸚鵡學(xué)舌式的語(yǔ)言、重復(fù)刻板的動(dòng)作、儀式化的生活程序、拒絕環(huán)境變化、對(duì)某種特定物品有強(qiáng)烈固著的興趣、對(duì)環(huán)境刺激異常反應(yīng)、各種問(wèn)題行為等。自閉癥兒童的這兩項(xiàng)核心特征能夠解釋自閉癥兒童在日常生活和學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，應(yīng)成為培智學(xué)校教育首要著重解決的問(wèn)題。

二、當(dāng)前培智學(xué)校自閉癥兒童教育適切性

從以上對(duì)自閉癥兒童的核心特征的闡述來(lái)看，自閉癥兒童教育的重點(diǎn)應(yīng)圍繞社會(huì)交往/溝通及各種異常行為展開(kāi)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的課程、設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境、選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式和教學(xué)方法。以下將對(duì)當(dāng)前培智學(xué)校自閉癥兒童教育的適切性進(jìn)行分析。

1.課程設(shè)置無(wú)法完全滿足自閉癥兒童的核心教育需求

根據(jù)2007年我國(guó)頒發(fā)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，目前我國(guó)培智學(xué)校課程主要實(shí)行“7+5”課程，即7門一般性課程，5門選擇性課程。7門一般性課程分別是生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動(dòng)技能、唱游律動(dòng)、繪畫與手工、運(yùn)動(dòng)與保健。5門選擇性課程學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校及學(xué)生需求自行開(kāi)發(fā)，5大類分別是信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語(yǔ)言、藝術(shù)休閑、校本課程。該課程方案既考慮了學(xué)生的基本素質(zhì)要求（一般性課程），也考慮到他們的彈性發(fā)展需求（選擇性課程）。[4]但該方案是基于智力殘疾學(xué)生的需求和特點(diǎn)而設(shè)置，并沒(méi)有充分考慮自閉癥兒童的身心特點(diǎn)，課程較少涉及針對(duì)自閉癥兒童核心特征的課程，如社會(huì)交往/溝通、問(wèn)題行為管理等，可能并不能完全滿足自閉癥兒童的教育需求。

目前，有部分學(xué)校積極對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整，在選擇性課程中設(shè)置了語(yǔ)言溝通訓(xùn)練、社會(huì)交往訓(xùn)練課程。例如：南京特師二附小每周安排8個(gè)課時(shí)對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行感知、溝通、社交、心理健康與科學(xué)教育、職業(yè)康復(fù)與職業(yè)指導(dǎo)。[5]杭州市楊綾子學(xué)校在集體授課的基礎(chǔ)上，為自閉癥兒童開(kāi)設(shè)了可視音樂(lè)治療和感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練小組訓(xùn)練課，同時(shí)還針對(duì)自閉癥兒童的需求開(kāi)設(shè)了包括模仿、認(rèn)知、溝通、社會(huì)交往、社會(huì)情緒、粗大精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練的個(gè)別訓(xùn)練課。在這些課程中，一般性課程（集體課）課時(shí)占了65%，選擇性課課時(shí)約占35%（小組康復(fù)課占15%，個(gè)別訓(xùn)練課占20%）。[6]但是整體而言這些學(xué)校針對(duì)自閉癥兒童社會(huì)交往/溝通及行為問(wèn)題核心特征所設(shè)置的課程占課程課時(shí)總數(shù)的比例并不高，并無(wú)法完全滿足自閉癥兒童的教育需求。

2.安置形式多樣，各有利弊

一直以來(lái)，許多義務(wù)教育階段自閉癥兒童都是以“智力障礙”的身份在培智學(xué)校班級(jí)中接受教育。考慮到自閉癥兒童與智力障礙兒童的身心特點(diǎn)及教育需求差異，近年來(lái)部分地區(qū)也積極探索其他安置形式。有些地區(qū)設(shè)置專門的自閉癥兒童學(xué)校為其提供有別于培智學(xué)校的、全方位的、有針對(duì)性的教育。例如，2009年國(guó)內(nèi)第一所公辦自閉癥學(xué)?！獜V州市康納學(xué)校開(kāi)始招生，招生涵蓋學(xué)前教育和義務(wù)教育階段。2012年福州首個(gè)公辦自閉癥學(xué)校——福州市星語(yǔ)學(xué)校開(kāi)始招生。也有一些地區(qū)在培智學(xué)校中設(shè)置自閉癥班或自閉癥教育部為自閉癥兒童提供有針對(duì)性的教育。例如，2014年廈門市特殊教育學(xué)校單獨(dú)設(shè)立自閉癥兒童九年制義務(wù)教育教育學(xué)部；杭州市楊綾子學(xué)校也于近年設(shè)立自閉癥班對(duì)自閉癥進(jìn)行專業(yè)教育。在政策層面，2014年國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》也鼓勵(lì)有條件的地區(qū)試點(diǎn)建設(shè)自閉癥兒童少年特殊教育學(xué)校（部）。[7]除去隨班就讀，目前我國(guó)義務(wù)教育階段自閉癥兒童形成了三種安置形式，分別是單獨(dú)設(shè)校、培智學(xué)校單獨(dú)設(shè)班和培智學(xué)校集體教學(xué)。

這三種安置形式各有自己的利弊。培智學(xué)校集體教學(xué)主要以國(guó)家法定的課程設(shè)置方案為主，強(qiáng)調(diào)生活適應(yīng)性。該安置形式下，課程教學(xué)內(nèi)容較為全面、基礎(chǔ)，并能通過(guò)選擇性課程適當(dāng)兼顧自閉癥兒童的特殊教育需求。但該安置形式仍以智力障礙兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，以智力障礙學(xué)生的教育需求為主，并不能全方位滿足自閉癥兒童的教育需求。單獨(dú)設(shè)班在一定程度上能夠彌補(bǔ)該缺陷。例如：楊綾子學(xué)校為自閉癥兒童單獨(dú)設(shè)班，在集體教學(xué)基礎(chǔ)上，側(cè)重從自閉癥兒童的核心特征出發(fā)，開(kāi)設(shè)了溝通、社會(huì)交往、社會(huì)情緒等課程，一定程度上滿足了自閉癥兒童社會(huì)交往/溝通的發(fā)展需求。單獨(dú)設(shè)校則將自閉癥兒童從培智教育中獨(dú)立出來(lái)，依據(jù)自閉癥兒童特點(diǎn)全方位設(shè)置課程、布置環(huán)境，教育更具有針對(duì)性和全面性。例如，廣州市康納學(xué)校義務(wù)教育階段開(kāi)設(shè)的課程有社交、溝通、生活技能、感覺(jué)統(tǒng)合、生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)、認(rèn)知、英語(yǔ)等；學(xué)前階段開(kāi)設(shè)社交活動(dòng)、語(yǔ)言溝通、互動(dòng)游戲、認(rèn)知學(xué)習(xí)、音樂(lè)時(shí)間、茶點(diǎn)時(shí)間、個(gè)人工作、美工、體能游戲、多感官互動(dòng)游戲、電腦游戲、生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)、自理訓(xùn)練、個(gè)別訓(xùn)練等課程。該校還針對(duì)自閉癥兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，在教學(xué)中融入結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)環(huán)境結(jié)構(gòu)化和視覺(jué)提示，以最大發(fā)展自閉癥兒童的潛能。[8]但不可否認(rèn)單獨(dú)設(shè)校和單獨(dú)設(shè)班也有自身的問(wèn)題。首先，將所有自閉癥兒童安置于同一環(huán)境中是否有助于其身心發(fā)展還值得進(jìn)一步研究和探討。自閉癥兒童的核心缺陷為社交溝通障礙，其教育的首要目標(biāo)應(yīng)是發(fā)展該能力。而社交溝通能力的發(fā)展通常是與同伴或與成人互動(dòng)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，將本有社交溝通障礙的自閉癥兒童安置于同一個(gè)班級(jí)或?qū)W校中進(jìn)行教育與發(fā)展其社交溝通能力在邏輯上似乎是相悖的，較難為該類兒童社交溝通能力的發(fā)展提供最佳的環(huán)境。其次，自閉癥兒童問(wèn)題行為較多，將大量自閉癥兒童放置一起，是否會(huì)提供互相模仿的機(jī)會(huì)，增加問(wèn)題行為，仍不得而知。再次，單獨(dú)設(shè)班和單獨(dú)設(shè)校對(duì)從事該教育事業(yè)的教師而言，挑戰(zhàn)巨大，是否會(huì)給教師帶來(lái)較大的心理壓力和健康問(wèn)題也有待進(jìn)一步探索。而從國(guó)內(nèi)外已有相關(guān)研究來(lái)看，融合教育是促進(jìn)該類兒童社會(huì)交往溝通能力發(fā)展的有益安置形式。該安置形式中，自閉癥兒童能獲得與同齡普通兒童交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，在日常生活中模仿學(xué)習(xí)普通兒童的恰當(dāng)?shù)纳缃慌c溝通行為，在一定程度上能夠促進(jìn)其社會(huì)互動(dòng)能力的發(fā)展。[9]從這個(gè)角度來(lái)看，單獨(dú)設(shè)?；騿为?dú)設(shè)班的恰當(dāng)性還有待商榷，至少可能無(wú)法有效促進(jìn)自閉癥兒童社交溝通能力的最大發(fā)展。

3.教學(xué)組織形式多樣，小組教學(xué)開(kāi)展不足

集體教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別訓(xùn)練是培智學(xué)校常見(jiàn)的三種教學(xué)組織形式。集體教學(xué)有助于高效開(kāi)展教學(xué)，往往以講授和任務(wù)操作為主，主要任務(wù)是傳授基本知識(shí)，生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)大都采取該種教學(xué)組織形式。小組教學(xué)是將學(xué)生按照能力、興趣、愛(ài)好分組，以活動(dòng)為主，用于幫助學(xué)生進(jìn)行合作、達(dá)成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。而個(gè)別訓(xùn)練是教師與學(xué)生一對(duì)一進(jìn)行教學(xué)，多為了補(bǔ)償缺陷或發(fā)揮特長(zhǎng)，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。從目前大多數(shù)培智學(xué)校來(lái)看，集體教學(xué)和個(gè)別訓(xùn)練是最常見(jiàn)的教學(xué)組織形式，它也基本符合智力障礙學(xué)生獲得基本能力、缺陷補(bǔ)償和發(fā)揮潛能的教育需求。[10-11]

然而，這兩種教學(xué)形式均更加偏重教師與學(xué)生的互動(dòng)，學(xué)生之間的互動(dòng)性不足。而社會(huì)交往溝通往往需要在同伴互動(dòng)中通過(guò)游戲、角色扮演、任務(wù)合作等加以培養(yǎng)。因此，相比較而言，可能小組教學(xué)更加適合自閉癥兒童的教學(xué)組織形式。小組教學(xué)過(guò)程中，可以選擇恰當(dāng)?shù)男〗M成員尤其是社交溝通能力具有一定優(yōu)勢(shì)的成員與自閉癥兒童較多地進(jìn)行互動(dòng)，幫助其發(fā)展社交溝通能力。小組教學(xué)應(yīng)以異質(zhì)分組為主要原則，將不同溝通能力、同齡的學(xué)生組成小組，在教師引導(dǎo)下以游戲形式開(kāi)展小組活動(dòng)，在游戲過(guò)程中實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)組員帶動(dòng)弱勢(shì)組員尤其是自閉癥兒童社交與溝通能力的發(fā)展。

當(dāng)然，這里并不是否認(rèn)集體教學(xué)和個(gè)別訓(xùn)練的作用，只是為了更好地滿足自閉癥兒童的教育需求。培智學(xué)校還應(yīng)著重開(kāi)展小組教學(xué)，幫助其發(fā)展社交溝通能力及培養(yǎng)良好的行為規(guī)范。

4.發(fā)展自閉癥兒童核心缺陷能力的方法應(yīng)用不足

關(guān)于自閉癥兒童的教育方法較多，例如：ABA行為干預(yù)技術(shù)、積極行為支持、圖片兌換溝通系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、人際關(guān)系發(fā)展介入法、關(guān)鍵性行為訓(xùn)練法等。[12-13]這些方法都是針對(duì)自閉癥兒童的核心障礙特征而開(kāi)發(fā)。這些方法已經(jīng)為部分培智學(xué)校所學(xué)習(xí)和采納，并開(kāi)始運(yùn)用于日常的教學(xué)中。但據(jù)研究者的經(jīng)驗(yàn)，目前培智學(xué)校主要采用的教學(xué)方法為講授法，即以集體講授的形式傳遞基礎(chǔ)知識(shí)。此外，行為干預(yù)技術(shù)也應(yīng)用的較多，例如不少培智學(xué)校教師都習(xí)慣于在課堂中使用代幣或?qū)嵨锏葟?qiáng)化物，以鼓勵(lì)學(xué)生積極正向的行為表現(xiàn)。但是目前大部分培智學(xué)校較少使用發(fā)展自閉癥兒童核心缺陷能力的方法，例如，結(jié)構(gòu)化教學(xué)法、圖片兌換溝通系統(tǒng)、人際關(guān)系發(fā)展介入法等。即使有部分學(xué)校開(kāi)始進(jìn)行一些嘗試，大都也以個(gè)案的形式開(kāi)展，而不能覆蓋所有自閉癥兒童。而且在問(wèn)題行為干預(yù)上，培智學(xué)校也多采用較為基礎(chǔ)的干預(yù)方法，例如強(qiáng)化、懲罰、回合式教學(xué)，而對(duì)關(guān)鍵性行為訓(xùn)練、積極行為支持等了解較少，應(yīng)用也不多。恰當(dāng)教育方法使用缺乏也可能影響自閉癥兒童核心缺陷能力的教育效果。

三、培智學(xué)校自閉癥兒童教育設(shè)想

1.單獨(dú)開(kāi)設(shè)社會(huì)交往/溝通課程

要滿足自閉癥兒童的核心教育需求，首先需要在課程設(shè)置上突出重點(diǎn)。于自閉癥而言，社會(huì)交往/溝通是教育重點(diǎn)之一，而目前只有為數(shù)不多的培智學(xué)校專門開(kāi)設(shè)了社會(huì)交往/溝通課程，大部分學(xué)校仍然將社會(huì)交往/溝通融入于生活語(yǔ)文、生活適應(yīng)中，再輔以言語(yǔ)語(yǔ)言等個(gè)別訓(xùn)練課程進(jìn)行教學(xué)。整個(gè)教學(xué)相對(duì)比較零散，針對(duì)性不強(qiáng)，而且課程所占比例不高。因此，有必要重新思考培智學(xué)校自閉癥兒童課程的設(shè)置。

首先，為自閉癥學(xué)生單獨(dú)設(shè)置社會(huì)交往/溝通課程，而不僅僅是設(shè)置言語(yǔ)語(yǔ)言訓(xùn)練課程。因?yàn)檠哉Z(yǔ)語(yǔ)言課程更加偏重言語(yǔ)和語(yǔ)言本身的習(xí)得，而社會(huì)交往/溝通更強(qiáng)調(diào)運(yùn)用言語(yǔ)語(yǔ)言與他人進(jìn)行交流互動(dòng)，二者具有較大的差別，所涉及的教學(xué)內(nèi)容也不盡相同。例如：言語(yǔ)語(yǔ)言包括了構(gòu)音、呼吸、嗓音、詞匯、語(yǔ)法、寫作等的學(xué)習(xí)，而社會(huì)交往/溝通更多涉及共同注意、模仿能力、情緒理解、游戲能力、心理理論、共情能力、基本社會(huì)交往規(guī)則、會(huì)話能力（包括會(huì)話的開(kāi)啟、維持、轉(zhuǎn)換、結(jié)束等）、非言語(yǔ)行為理解與表達(dá)等。因此，非常有必要單獨(dú)為自閉癥兒童設(shè)置具有針對(duì)性的、內(nèi)容合理完善的社會(huì)交往/溝通課程。課程的開(kāi)設(shè)建議每周設(shè)置兩個(gè)下午的社團(tuán)與小組教學(xué)時(shí)間，這樣可以確保至少每周4個(gè)課時(shí)的小組教學(xué)訓(xùn)練。如果課時(shí)量過(guò)少，教育效果將大打折扣。

當(dāng)然，是否全校所有的自閉癥兒童都需要每周4課時(shí)的社會(huì)交往/溝通課程的訓(xùn)練，可以因應(yīng)每個(gè)孩子的核心需要程度和年齡段的高低來(lái)定奪。一般來(lái)說(shuō)，低年級(jí)自閉癥兒童社會(huì)交往/溝通課程所占比例應(yīng)略高于中年級(jí)和高年級(jí)。

2.構(gòu)建積極行為支持預(yù)防體系

重復(fù)刻板的行為問(wèn)題及狹隘異常的興趣是自閉癥兒童的另外一個(gè)重要核心特征，問(wèn)題行為管理及行為規(guī)范教學(xué)也成為自閉癥兒童教育的另外一個(gè)重點(diǎn)。對(duì)于自閉癥兒童的問(wèn)題行為，較難設(shè)置專門的課程進(jìn)行教學(xué)，也較少有學(xué)校這么做。但這并不意味著自閉癥兒童的問(wèn)題行為管理是不可教學(xué)的。實(shí)際上，上海市輔讀學(xué)校九年義務(wù)教育課程中專門設(shè)置了補(bǔ)償性課程《行為訓(xùn)練課程》，并編寫了《上海市輔讀學(xué)校行為訓(xùn)練課程指南》，對(duì)輔讀學(xué)校學(xué)生進(jìn)行行為規(guī)范教學(xué)，并對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為進(jìn)行管理。[14]上海市以實(shí)踐證明了對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行行為規(guī)范教學(xué)和行為管理是可行的。

一直以來(lái)，基于行為主義的行為改變技術(shù)是解決自閉癥兒童行為問(wèn)題的主要方式，且許多培智學(xué)校已采用這些技術(shù)對(duì)自閉癥兒童的問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)矯正。但是該種方法多是在問(wèn)題行為發(fā)生后才介入，屬于事后處理的策略，而非積極預(yù)防性策略。近年，積極行為支持理念及技術(shù)獲得發(fā)展，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題行為功能進(jìn)行分析，調(diào)整背景事件和環(huán)境、改變教學(xué)等來(lái)預(yù)防兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，為預(yù)防性的干預(yù)策略，具有前瞻性和預(yù)判性。該理論還強(qiáng)調(diào)構(gòu)建全校范圍內(nèi)的預(yù)防體系，通過(guò)學(xué)校、群體和個(gè)別三級(jí)響應(yīng)機(jī)制，預(yù)防兒童問(wèn)題行為的發(fā)生，并被廣泛運(yùn)用于融合教育學(xué)校特殊兒童問(wèn)題行為的預(yù)防和改變中。[15]盡管特殊學(xué)校與普通學(xué)校在環(huán)境與教學(xué)方面存在較大差異，但積極行為支持的基本理論與技術(shù)框架適用于所有學(xué)校（包括培智學(xué)校）兒童問(wèn)題行為的預(yù)防與改變。[16]因此，為了更加有效地管理自閉癥兒童的行為問(wèn)題，培智學(xué)校也可以建立積極行為支持預(yù)防體系，形成自閉癥兒童問(wèn)題行為管理和良好行為規(guī)范養(yǎng)成的顯性和隱性課程。

在具體操作層面，首先，培智學(xué)校應(yīng)該在校級(jí)層面討論制定適合智力障礙兒童及自閉癥兒童的核心行為規(guī)范要求，并依據(jù)該行為規(guī)范要求設(shè)置相應(yīng)的行為規(guī)范課程進(jìn)行教學(xué)，形成顯性課程。例如：可以參考上海市的做法，設(shè)置《培智學(xué)校行為訓(xùn)練課程》，課程內(nèi)容包括課堂行為規(guī)范、人際交往行為規(guī)范、校園安全與衛(wèi)生行為規(guī)范及問(wèn)題行為管理等。同時(shí)，學(xué)校要調(diào)整校園的物理環(huán)境設(shè)置及人文環(huán)境，營(yíng)造接納人性的校園氛圍，減少誘發(fā)自閉癥兒童問(wèn)題行為發(fā)生的環(huán)境因素和背景事件，形成隱性課程。例如：根據(jù)大部分自閉癥兒童為視覺(jué)偏好認(rèn)知風(fēng)格，可以將行為規(guī)范以簡(jiǎn)潔明了的視覺(jué)圖片形式而非文字貼置于行為發(fā)生的場(chǎng)所或區(qū)域作為提示，便于自閉癥兒童在自然情境活動(dòng)下學(xué)習(xí)相應(yīng)的行為規(guī)范；可以將學(xué)校物理環(huán)境進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，明晰區(qū)域功能，以幫助自閉癥兒童了解在校園各區(qū)域應(yīng)該從事的活動(dòng)或不應(yīng)發(fā)生的行為。當(dāng)然，學(xué)校層面還應(yīng)建立相應(yīng)的行為獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)及行為問(wèn)題預(yù)警系統(tǒng)，以及時(shí)強(qiáng)化學(xué)生積極行為、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題行為，以便采取下一步的干預(yù)舉措。其次，學(xué)校應(yīng)設(shè)置群體行為干預(yù)系統(tǒng)。當(dāng)學(xué)校層面行為干預(yù)無(wú)效情況下，將行為問(wèn)題特點(diǎn)較為相似的個(gè)體組成群體，進(jìn)行較為初級(jí)淺層的干預(yù)。最后，設(shè)立個(gè)別行為干預(yù)系統(tǒng)，在二級(jí)干預(yù)無(wú)效的情況下，由專業(yè)的行為干預(yù)團(tuán)隊(duì)為個(gè)別問(wèn)題行為較為嚴(yán)重的學(xué)生直接制定行為干預(yù)方案，并進(jìn)行行為干預(yù)。由于培智學(xué)校所招收的自閉癥兒童大都為程度較為嚴(yán)重、問(wèn)題行為較多且個(gè)體差異性較大，因此在培智學(xué)校中所建立的積極預(yù)防體系應(yīng)以學(xué)校層面的預(yù)防系統(tǒng)和個(gè)別行為干預(yù)系統(tǒng)為主。通過(guò)建立積極行為支持預(yù)防體系，應(yīng)能夠幫助培智學(xué)校有效預(yù)防與改變自閉癥兒童的問(wèn)題行為，發(fā)展出積極正向的行為，減輕教師負(fù)擔(dān)，提高師生的生活質(zhì)量。

3.應(yīng)用適合自閉癥兒童的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法

自閉癥兒童有其獨(dú)特的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，其教育組織形式和教學(xué)方法應(yīng)與智力障礙兒童有所區(qū)別。根部不同的教學(xué)內(nèi)容，可以選擇不同的教學(xué)組織形式和方法。首先，為了幫助自閉癥兒童更好地發(fā)展社交和溝通能力，可多采用小組教學(xué)的形式，將不同社交溝通能力的兒童編制成組，通過(guò)游戲活動(dòng)或社交活動(dòng)來(lái)達(dá)到互相學(xué)習(xí)、共同促進(jìn)的目的。有條件的學(xué)校，也可以創(chuàng)新性地將小組教學(xué)擴(kuò)展至普通學(xué)校，將自閉癥兒童與同齡普通學(xué)生組成小組，開(kāi)展社會(huì)交往/溝通教學(xué)活動(dòng)。一方面為自閉癥兒童提供與普通兒童互動(dòng)的機(jī)會(huì)，模仿學(xué)習(xí)普通兒童恰當(dāng)?shù)纳缃换顒?dòng)方式，促進(jìn)其對(duì)社交規(guī)則的學(xué)習(xí)與理解；另一方面，為普通兒童提供了解特殊兒童及個(gè)體差異的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)人文關(guān)懷精神。其次，由于自閉癥兒童容易受外界無(wú)關(guān)刺激的干擾，在認(rèn)知要求較高的活動(dòng)中也可以采用獨(dú)立學(xué)習(xí)的組織形式，建立個(gè)人工作制度和個(gè)人工作區(qū)域，讓自閉癥兒童一個(gè)人獨(dú)自完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。[17]最后，為了有效管理自閉癥兒童問(wèn)題行為并養(yǎng)成良好的行為規(guī)范，在學(xué)校一級(jí)預(yù)防層面，可以采用集體教學(xué)的方式教導(dǎo)自閉癥兒童在學(xué)校、課堂及社會(huì)人際中所要遵循的基本行為規(guī)范；在群體二級(jí)預(yù)防層面，可以采用小組教學(xué)或干預(yù)的方式，對(duì)具有相似行為問(wèn)題的群體進(jìn)行簡(jiǎn)單的干預(yù)；在個(gè)體三級(jí)預(yù)防層面，多采用個(gè)別訓(xùn)練或干預(yù)的形式，直接對(duì)嚴(yán)重的問(wèn)題行為進(jìn)行管理。因此，對(duì)自閉癥兒童的教育干預(yù)應(yīng)將集體教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)。

具體的教學(xué)方法方面，培智學(xué)校應(yīng)不斷學(xué)習(xí)符合自閉癥兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教育方法，尤其是對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行社會(huì)交往/溝通訓(xùn)練時(shí)，不應(yīng)僅僅采用講授法或ABA回合式教學(xué)法，而應(yīng)更多采用游戲法、情境模擬或現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)法等，并嘗試應(yīng)用新的教育干預(yù)技術(shù)。例如：地板時(shí)光法、人際關(guān)系發(fā)展介入法、關(guān)鍵性行為反應(yīng)技術(shù)等。這些技術(shù)有自身嚴(yán)格的操作程序，但都傾向于在游戲過(guò)程中或自然情境下對(duì)自閉癥兒童的社交溝通能力進(jìn)行教學(xué)。因此，社會(huì)交往/溝通教學(xué)的場(chǎng)所不應(yīng)局限于教室內(nèi)或狹小的個(gè)訓(xùn)室內(nèi)，可以更多在操場(chǎng)、餐廳、游戲室、社區(qū)等便于開(kāi)展社交活動(dòng)或游戲的場(chǎng)所進(jìn)行。而在問(wèn)題行為管理和行為規(guī)范養(yǎng)成時(shí)，可以采用視頻示范、積極行為支持、關(guān)鍵性行為反應(yīng)技術(shù)等具有人文關(guān)懷、業(yè)已證明較為有效的干預(yù)技術(shù)和方法。

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責(zé)任編輯 藍(lán)光喜

郤玲亞（1967—），女，浙江杭州人，杭州市湖墅學(xué)校，中學(xué)高級(jí)教師，研究方向?yàn)樘厥饨逃钦辖逃?/p>