趙榮艷，孟慶慧，解源源

護(hù)生護(hù)患溝通能力培養(yǎng)的研究進(jìn)展

趙榮艷，孟慶慧，解源源

對(duì)國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校護(hù)生溝通能力培養(yǎng)方式、教學(xué)方法、課程設(shè)置及影響因素進(jìn)行剖析，并針對(duì)目前護(hù)生護(hù)患溝通能力培養(yǎng)現(xiàn)狀提出針對(duì)性培養(yǎng)措施。

護(hù)生；溝通能力；護(hù)患溝通；培養(yǎng)方式；現(xiàn)狀

護(hù)士良好的溝通能力是建立良好護(hù)患關(guān)系的橋梁，可確保優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)的有效實(shí)施。目前，對(duì)護(hù)生溝通能力的培養(yǎng)越來(lái)越引起重視，如何有效提高護(hù)生護(hù)患溝通能力仍是目前亟需解決的問(wèn)題。

1 護(hù)患溝通概念的界定

護(hù)患溝通尚未形成統(tǒng)一的概念，不同學(xué)者從不同角度對(duì)護(hù)患溝通的概念進(jìn)行了界定。Dickson等[1]指出護(hù)患溝通是指醫(yī)療衛(wèi)生活動(dòng)中護(hù)患之間運(yùn)用語(yǔ)言及非語(yǔ)言方式進(jìn)行的相關(guān)信息及感受的交流過(guò)程。《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》中將護(hù)患溝通定義為：護(hù)理人員與服務(wù)對(duì)象之間的信息交流及相互作用的過(guò)程，雙方互動(dòng)的內(nèi)容是與服務(wù)對(duì)象直接或間接相關(guān)的護(hù)理及康復(fù)的有關(guān)內(nèi)容，同時(shí)也涵蓋了雙方的思想、情感、要求及愿望等方面的溝通[2]。張艷霞等[3]指出護(hù)患溝通是護(hù)患之間人際關(guān)系的主要內(nèi)容，是護(hù)士在從事護(hù)理工作過(guò)程中，由于其工作性質(zhì)、職能范圍等方面的特點(diǎn)，需要與各種服務(wù)對(duì)象，包括患有各種身心疾病的病人、病人家屬、醫(yī)療保健機(jī)構(gòu)的其他醫(yī)務(wù)人員及社區(qū)人員建立各種人際關(guān)系，為共同維護(hù)健康和促進(jìn)健康的目的進(jìn)行的溝通。

2 護(hù)患溝通課的課程設(shè)置

歐美國(guó)家重視護(hù)患溝通課程的設(shè)置。美國(guó)醫(yī)學(xué)院校普遍重視培養(yǎng)護(hù)生護(hù)患溝通能力，開(kāi)設(shè)了“與病人溝通”“病人”“醫(yī)患溝通的藝術(shù)”等課程[4]。哈弗大學(xué)重點(diǎn)在二年級(jí)下學(xué)期為護(hù)生安排32個(gè)學(xué)時(shí)的護(hù)患溝通課程，理論講授與實(shí)踐演練的課時(shí)分配為1∶0.7，內(nèi)容主要為溝通的影響因素、溝通障礙應(yīng)對(duì)、溝通技能培訓(xùn)等。約翰·霍普金斯大學(xué)護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的溝通課程覆蓋一年級(jí)到四年級(jí)，該課程為2個(gè)學(xué)分，共37學(xué)時(shí)，除理論課外每周有4 h的實(shí)踐課程，主要內(nèi)容為溝通技巧、溝通模式等。芬蘭圖爾庫(kù)大學(xué)護(hù)理學(xué)院第1學(xué)年將護(hù)患溝通課程作為必修課程，主要為人際交往技能及通過(guò)有效溝通建立護(hù)患關(guān)系，其他學(xué)年作為選修課程，總學(xué)時(shí)為38學(xué)時(shí)，其中28學(xué)時(shí)為理論講授，4學(xué)時(shí)為社會(huì)實(shí)踐，6學(xué)時(shí)為討論會(huì)、自學(xué)和考試。國(guó)內(nèi)很多大學(xué)也相繼開(kāi)展了護(hù)患溝通課程。北京大學(xué)人文素質(zhì)教育課程常年滾動(dòng)開(kāi)設(shè)，職業(yè)與人文素養(yǎng)類(lèi)課程23學(xué)分，占總學(xué)分的17%，主要課程包括護(hù)理學(xué)導(dǎo)論、人際溝通與禮儀、護(hù)理教育與管理等，其中人際溝通與禮儀開(kāi)設(shè)了18學(xué)時(shí)的課程，理論與實(shí)踐的課時(shí)比例為1∶1.2，主要內(nèi)容為護(hù)患溝通技巧與護(hù)士形象設(shè)計(jì)等。安徽醫(yī)科大學(xué)開(kāi)設(shè)護(hù)患溝通課程，著重講解護(hù)患溝通理論基礎(chǔ)、護(hù)患溝通的方法技巧、護(hù)患溝通和醫(yī)療糾紛的防范與處理等，共21學(xué)時(shí)。哈爾濱醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)安排了36學(xué)時(shí)的護(hù)患溝通課程，理論與實(shí)踐各占18學(xué)時(shí)，探討溝通技巧、如何有效溝通等內(nèi)容等。隨著社會(huì)各界對(duì)護(hù)患溝通重要性認(rèn)識(shí)的不斷深化，大部分院校重新調(diào)整了護(hù)患溝通課程的教學(xué)計(jì)劃，增加了護(hù)患溝通課程的教學(xué)時(shí)數(shù)，并針對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)增設(shè)了護(hù)患溝通實(shí)踐課。同時(shí)增加了臨床見(jiàn)習(xí)內(nèi)容，充分將理論與實(shí)踐進(jìn)行有效整合。

3 護(hù)患溝通課程的教學(xué)方法

隨著護(hù)患溝通課程的不斷開(kāi)展，在教學(xué)過(guò)程中也衍生出很多教學(xué)方法，目前常用的教學(xué)方法有情境模擬、小組討論教學(xué)、反思性學(xué)習(xí)、案例分析等。如Carol等[5]在情境模擬教學(xué)中運(yùn)用角色扮演的方法對(duì)護(hù)生進(jìn)行了急危重癥人群及溝通障礙人群的模擬仿真訓(xùn)練，從而提髙學(xué)生應(yīng)對(duì)各種困難情境的技能。Nayereh等[6]通過(guò)開(kāi)展小組討論式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，提高學(xué)生的溝通互動(dòng)和服務(wù)水平。國(guó)外還以臨床溝通為主題開(kāi)展了深入研究。如Julia等[7]通過(guò)隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)證明運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)視頻的信息反饋、后續(xù)問(wèn)題反饋及問(wèn)題提示表等干預(yù)措施對(duì)溝通技能訓(xùn)練施加干預(yù)可以有效提高與老年癌癥病人的溝通技能。Lori等[8]指出：對(duì)于孕產(chǎn)婦而言，可以通過(guò)提高其健康素養(yǎng)及集中產(chǎn)前保健的方法來(lái)提高護(hù)患之間的溝通。Barbara[9]指出溝通課程的教學(xué)如果不能與臨床實(shí)踐有效的結(jié)合，護(hù)生畢業(yè)后將很難適應(yīng)靈活多變的臨床工作。Zavertnik等[10]指出當(dāng)前在護(hù)理教育中雖然人際溝通的教育框架已經(jīng)日漸完善，但對(duì)于溝通實(shí)踐技能的培訓(xùn)仍有待完善。國(guó)內(nèi)張麗華等通過(guò)對(duì)急診科實(shí)習(xí)護(hù)生實(shí)施卡爾加里-劍橋指南進(jìn)行培訓(xùn)與指導(dǎo)后，護(hù)生和病人的溝通滿意度得到明顯提高[11]；卞荊晶[12]提出將印象管理策略應(yīng)用到護(hù)患溝通中；梁紅玉[13]主張采用巴林特小組培訓(xùn)模式來(lái)提高護(hù)患溝通能力；郭忠蓉[14]提出通過(guò)多模式教學(xué)方式進(jìn)行溝通的課程設(shè)計(jì)，多渠道、多途徑激發(fā)護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。隨著護(hù)患溝通教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，思維導(dǎo)圖及交互式合作學(xué)習(xí)理論也逐漸被應(yīng)用到護(hù)患溝通能力培養(yǎng)的教學(xué)中[15]。

4 護(hù)生護(hù)患溝通能力的評(píng)價(jià)方法

4.1 調(diào)查評(píng)價(jià)法 通過(guò)訪談和發(fā)放問(wèn)卷的形式進(jìn)行，參與調(diào)查的對(duì)象包括護(hù)理人員、病人及其家屬、臨床醫(yī)務(wù)工作者。

4.2 觀察評(píng)價(jià)法 評(píng)價(jià)者通過(guò)觀察護(hù)理人員平時(shí)與病人接觸時(shí)的表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)其護(hù)患溝通能力。該法真實(shí)地觀察到護(hù)理人員與病人接觸時(shí)的行為和態(tài)度，但評(píng)價(jià)者的主觀性對(duì)結(jié)果影響較大。

4.3 考試評(píng)價(jià)法 包括傳統(tǒng)的筆試法、標(biāo)準(zhǔn)化病人考試法及客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試法。標(biāo)準(zhǔn)化病人是Barrows于1968年最早提出并使用，此后Stillman在1990年對(duì)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化病人考核的北美醫(yī)學(xué)院校的應(yīng)用情況進(jìn)行調(diào)查分析，從此使標(biāo)準(zhǔn)化病人的考核方式在醫(yī)學(xué)生能力培養(yǎng)中得到廣泛應(yīng)用。為了增加溝通技能評(píng)價(jià)的多樣性，1979年開(kāi)發(fā)了客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試，根據(jù)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，為了測(cè)試受試者的各項(xiàng)臨床技能，在考試的整個(gè)過(guò)程中設(shè)置了多個(gè)考站，并且要求受試者在所設(shè)置的考站中進(jìn)行輪轉(zhuǎn)，該評(píng)價(jià)較調(diào)查評(píng)價(jià)法而言更注重客觀性。

5 護(hù)生護(hù)患溝通能力的影響因素

護(hù)患溝通是護(hù)理人員與病人之間進(jìn)行信息傳遞及互動(dòng)的過(guò)程。就護(hù)理人員而言，造成護(hù)患溝通不暢與缺乏主動(dòng)服務(wù)意識(shí)、缺乏溝通技巧、相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)及業(yè)務(wù)不熟練、倫理知識(shí)、人文素養(yǎng)及職業(yè)道德等有關(guān)；就病人而言，溝通不暢與疾病、疼痛、角色改變、健康素養(yǎng)、文化程度及對(duì)護(hù)理的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。Anoosheh等[16]相關(guān)研究表明：護(hù)士及病人的性別、文化背景、社會(huì)地位、宗教信仰、職務(wù)、學(xué)歷、信息交流與反饋、人格特征、病人住院時(shí)間、治療過(guò)程中病人參與的程度、疾病的類(lèi)型如傳染性疾病等是護(hù)患溝通能力的重要影響因素。黃麗丹等[17]通過(guò)訪談研究發(fā)現(xiàn)影響護(hù)患溝通的因素主要概括為3點(diǎn)：第一，病人和社會(huì)因素，主要表現(xiàn)在病人及其家屬對(duì)臨床實(shí)習(xí)護(hù)生的不信任，對(duì)護(hù)生技能水平持懷疑態(tài)度，從而使護(hù)生的積極性遭到挫傷；第二，帶教教師方面，主要表現(xiàn)為教師示教時(shí)更注重操作的準(zhǔn)確性而忽視了有效的溝通，示教時(shí)用的是模擬人缺乏互動(dòng)性；第三，護(hù)生自身因素，主要表現(xiàn)在對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)缺乏應(yīng)有的熱情，對(duì)護(hù)士這一職業(yè)還缺乏深刻了解，同時(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)不扎實(shí)、缺乏信心及學(xué)校教學(xué)與臨床實(shí)際脫節(jié)等也是造成護(hù)生缺乏溝通意識(shí)的原因。在臨床工作中，護(hù)理人員總是不可避免地犯一些妨礙有效溝通的錯(cuò)誤，妨礙溝通的行為分為語(yǔ)言和非語(yǔ)言兩方面，語(yǔ)言方面主要表現(xiàn)為：首先，不直接回答病人問(wèn)題，而是轉(zhuǎn)介給其他醫(yī)務(wù)人員；其次，改變談話主題，而不是沿著病人想要交談的話題方向交談；最后，通過(guò)保持沉默而忽略或不理睬病人的問(wèn)題。非語(yǔ)言方面阻礙溝通的行為主要表現(xiàn)為與病人溝通時(shí)不能集中注意力、四處張望、對(duì)病人的話題不感興趣及淡漠、對(duì)病人的問(wèn)題沒(méi)有反應(yīng)或反應(yīng)過(guò)于強(qiáng)烈等。

6 加強(qiáng)護(hù)患溝通能力培養(yǎng)的措施

加強(qiáng)護(hù)生護(hù)患溝通能力的培養(yǎng)已成為臨床及教學(xué)的重要組成部分，但目前仍存在一些問(wèn)題：開(kāi)展的溝通培訓(xùn)課程雖然具備了實(shí)用性和針對(duì)性但缺乏系統(tǒng)性；溝通課程的教學(xué)模式仍然以課堂理論講授及單純的操作方法展示為主，缺乏對(duì)護(hù)生獨(dú)立思維能力、有效獲取信息能力及敏銳洞察能力和人際交往能力的培養(yǎng)。在當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系緊張局面下如何有效培養(yǎng)護(hù)生護(hù)患溝通能力，使護(hù)生適應(yīng)靈活多變的臨床環(huán)境已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外護(hù)理界及教育界學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題。

6.1 在校期間

6.1.1 開(kāi)展多元化的護(hù)生溝通教育 通過(guò)多元化的護(hù)生溝通教育，提高護(hù)生多元文化的文化素養(yǎng)，在面對(duì)不同群體時(shí)，使護(hù)生學(xué)會(huì)主動(dòng)了解病人的文化背景，了解不同文化背景下文化差異對(duì)病人的影響，使護(hù)生可以站在多元文化的角度為病人提供適當(dāng)?shù)淖o(hù)理服務(wù)，從而滿足不同病人的需求，使病人能夠保持愉快的心情,促進(jìn)病人的康復(fù)，因此在護(hù)理教育過(guò)程中增設(shè)相關(guān)人文課程，幫助護(hù)生奠定人文底蘊(yùn)，提高護(hù)生的人文素養(yǎng)，為溝通能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，這也是當(dāng)前高素質(zhì)人才培養(yǎng)的基本要求[18]。

6.1.2 培養(yǎng)護(hù)生的語(yǔ)言與非語(yǔ)言溝通技巧 ①語(yǔ)言溝通能力的培養(yǎng): 語(yǔ)言在護(hù)患交往過(guò)程中是維系護(hù)理人員與病人良好關(guān)系的紐帶，在與病人溝通時(shí)雙方之間要坦誠(chéng)相待，溝通語(yǔ)言要做到準(zhǔn)確、易懂，重點(diǎn)突出，把握主題，對(duì)病人提出的問(wèn)題要根據(jù)病人的理解力及文化背景采取合理的方式有針對(duì)性的進(jìn)行解答。②非語(yǔ)言溝通能力培養(yǎng)：非語(yǔ)言溝通是語(yǔ)言溝通的有效補(bǔ)充，非語(yǔ)言溝通涵蓋了副語(yǔ)言及表情符號(hào)兩大類(lèi)，同一句話加上不同的副言語(yǔ)及表情符號(hào)，其含義則不盡相同。張桂蘭[19]指出手拉手安撫行為在非語(yǔ)言溝通過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用；知名傳播學(xué)家曾提出：在雙方互動(dòng)過(guò)程中信息得以有效表達(dá)需要肢體語(yǔ)言、聲音以及語(yǔ)調(diào)等的相互配合。因此，在對(duì)護(hù)生進(jìn)行溝通能力培養(yǎng)時(shí)，要引導(dǎo)護(hù)生對(duì)肢體語(yǔ)言、聲音及語(yǔ)調(diào)的應(yīng)用，從而提高溝通效果[20]。

6.1.3 理論教學(xué)與臨床相結(jié)合 據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：臨床護(hù)士應(yīng)對(duì)突發(fā)或危機(jī)事件的溝通技巧缺乏，因此應(yīng)加強(qiáng)護(hù)生應(yīng)對(duì)突發(fā)危機(jī)事件溝通能力的培養(yǎng)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。單玉香等[21]在研究中運(yùn)用情境課堂對(duì)護(hù)生進(jìn)行溝通能力的培養(yǎng)，取得了滿意的效果。通過(guò)情境模擬、角色扮演以及臨床情境的體驗(yàn)，使護(hù)生從初步模仿到部分實(shí)踐再到實(shí)際應(yīng)用來(lái)循序漸進(jìn)地提高護(hù)生的護(hù)患溝通能力。

6.1.4 實(shí)施多樣化、客觀的溝通能力評(píng)價(jià)方法 為使護(hù)理教育過(guò)程開(kāi)展的教學(xué)內(nèi)容能符合當(dāng)前臨床護(hù)理工作的需要，使學(xué)校與醫(yī)院相連接，可實(shí)施無(wú)差別式教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)中引入思維導(dǎo)圖，訓(xùn)練護(hù)生的發(fā)散性思維，使護(hù)生形成自己的學(xué)習(xí)及處事風(fēng)格。

6.2 臨床實(shí)踐階段

6.2.1 針對(duì)性培訓(xùn)帶教老師，改進(jìn)臨床帶教模式 制定科室實(shí)習(xí)生帶教計(jì)劃，定期舉辦人際溝通能力技能及相關(guān)心理調(diào)適技能講座。對(duì)帶教老師而言需要針對(duì)本科室特點(diǎn)及臨床實(shí)習(xí)大綱要求制定周實(shí)習(xí)目標(biāo)、實(shí)習(xí)內(nèi)容及考核方法等。同時(shí)，開(kāi)展反思性教學(xué)的帶教模式，使帶教老師在臨床帶教過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、不斷解決問(wèn)題，從而不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，為建立新的帶教模式奠定基礎(chǔ)。張瑋[22]指出在護(hù)患溝通教學(xué)中通過(guò)鼓勵(lì)護(hù)士運(yùn)用“他者”意識(shí)使護(hù)理質(zhì)量及病人滿意度得到明顯提高。

6.2.2 實(shí)行導(dǎo)師制 對(duì)臨床實(shí)習(xí)護(hù)生實(shí)行導(dǎo)師制，導(dǎo)師在護(hù)生的實(shí)習(xí)期間不僅要對(duì)護(hù)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及技能進(jìn)行指導(dǎo)，還要培養(yǎng)護(hù)生的科研能力、人文素養(yǎng)及心理素質(zhì)等方面的能力，對(duì)于護(hù)生實(shí)習(xí)期間遇到的相關(guān)問(wèn)題要給予適當(dāng)引導(dǎo)，從而提高實(shí)習(xí)護(hù)生的綜合素質(zhì)[23]。

6.2.3 集中開(kāi)展溝通能力的培訓(xùn) 在護(hù)生實(shí)習(xí)期間不僅要關(guān)注護(hù)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及操作技能的提升，還要對(duì)護(hù)生的溝通技能給予相應(yīng)的重視，培養(yǎng)護(hù)生不同情境下的溝通應(yīng)對(duì)方式，尤其面對(duì)溝通困境時(shí)。因此，應(yīng)建立系統(tǒng)化及規(guī)范化的針對(duì)臨床實(shí)習(xí)護(hù)生培訓(xùn)模型，使護(hù)生在不同的溝通情境下可以應(yīng)付自如。如袁曉玲等[24]指出采用Calgary-Cambridge 指南為理論框架的護(hù)患溝通技能培訓(xùn)能夠提高護(hù)患溝通技能。

7 小結(jié)

在醫(yī)護(hù)人員與病人溝通交流工作中，護(hù)患溝通是其重要組成部分，溝通效果與否直接影響病人的滿意度，也是影響醫(yī)療糾紛及護(hù)理質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。溝通是與病人滿意度和醫(yī)療糾紛的發(fā)生直接相關(guān)的關(guān)鍵因素之一，護(hù)生是未來(lái)醫(yī)療事業(yè)的主力軍，加強(qiáng)護(hù)生溝通能力的培養(yǎng)，提高優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)水平及病人滿意度，是“十二五”護(hù)理規(guī)劃綱要的具體體現(xiàn)。

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(本文編輯李亞琴)

Research progress on cultivation of nurse-patient communication ability of nursing students

Zhao Rongyan，Meng Qinghui，Xie Yuanyuan

(The Salvation Management Station of Linyi City，Shanxi 276000 China)

2015年度山東省本科高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目,編號(hào):2015M204。

趙榮艷，碩士研究生，單位：276000，臨沂市救助管理站；孟慶慧(通訊作者)、解源源單位：261042，濰坊醫(yī)學(xué)院。

信息 趙榮艷，孟慶慧，解源源.護(hù)生護(hù)患溝通能力培養(yǎng)的研究進(jìn)展[J].護(hù)理研究，2017，31(25)：3097-3099.

R47-05

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.25.006

1009-6493(2017)25-3097-03

2016-09-21；

2017-08-16)