劉伯臣

(黑龍江民族職業(yè)學院，哈爾濱 150066)

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中高職銜接中存在問題解決的路徑探析

劉伯臣

(黑龍江民族職業(yè)學院，哈爾濱 150066)

中高職銜接中存在著兩方面的問題：一是培養(yǎng)目標存在的問題，如培養(yǎng)目標跳動飄移不定、運行中高開低走、層次不清和規(guī)格不明；二是課程銜接目前存在的問題為生源技能起點趨同化、課程內(nèi)容重復化、課程展開呈正三角形化，解決的路徑一是打造統(tǒng)分結合、層級遞進的職教列車；二是建立錯落有致、銜接有序的課程體系；三是課程展開呈倒三角形。

中高職銜接；問題；原因；路徑

1 培養(yǎng)目標存在的問題

1.1 跳動飄移的標尺

起步較晚的職業(yè)教育，艱難前行，至今尚未自成體系，只是在由“精英教育”進入“大眾教育”，在中國經(jīng)濟社會強力發(fā)展的催逼下，近十年才步入了發(fā)展的快車道。1978年至近40年中，高等職業(yè)教育從1980年南京市政府率先創(chuàng)建了金陵職業(yè)大學開始，培養(yǎng)目標從普通教育的“學科專業(yè)性”到職業(yè)教育的“職業(yè)性”；人才類型從學術型到寬泛的應用型；在寬泛的應用型中又從工程型到具體的技術型、技能型人才[1][2]。在培養(yǎng)目標的跳動、遷移流轉中，高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標逐漸從模糊走向清晰，從寬泛走向具體，從抽象走向具象，從宏觀走向中觀和微觀，思想和認識逐步深化，思路逐步清晰。從“高級應用人才”到“高技能人才”再到“高端技能人才”再到現(xiàn)在的“高技術技能人才”[3]，而這2012年版的“新標尺”也不一定是終極版本。我們不否認培養(yǎng)目標的流變印證了職業(yè)教育“與時俱進”的歷史發(fā)展性和進步性，但它的另一面不就恰恰折射了“跳動飄移不穩(wěn)定的標尺遲滯了職教的發(fā)展”嗎？！

1.2 培養(yǎng)目標在高職運行中高開低走，高職低辦

認識在實踐的洗淘中，觀念不斷更新，思路不斷開闊，理念不斷進化。然而，理論是一回事，實踐又是一回事；認識是一回事，做到又是一回事。認識與實踐總是有距離的，說到能否做到？二者在時空上保持同步是很難的。

雖然標尺定在“高技能人才”上一直“居‘高’不下”，但高職教育在運行實施的過程中，由于諸多內(nèi)外因素的制約和限制，導致其力不從心、執(zhí)行力不夠，不能做到“指哪打哪”，無法全部實現(xiàn)它的預期培養(yǎng)目標，無法兌現(xiàn)“高”字打頭的培養(yǎng)目標，只能高開低走，將“產(chǎn)品”(畢業(yè)生)打折輸出。

職業(yè)教育的目的和功能從國家層面上說是培養(yǎng)應用型人才，解決的是國家勞動力質(zhì)量問題，而從個人層面上講，職業(yè)教育就是就業(yè)教育；職業(yè)教育是以職業(yè)為目的，以教育為手段，解決的是如黃炎培所言：“使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)”的“謀生手段”問題[4]。辦好職業(yè)教育的好壞，拿什么來衡量？一是看就業(yè)率。就業(yè)率折射的是畢業(yè)生的“達標率”和“合格率”。高職院校畢業(yè)生的就業(yè)率為40-50%，也就是說高職院校畢業(yè)生僅有半數(shù)達標，這是不爭的事實。二是看勞動力市場需求。據(jù)2010年統(tǒng)計，我國技能人才1.12億人，占從業(yè)人員總數(shù)的14.65%。其中初、中技能人才8344萬人，占技能人才總數(shù)的74.5%；高技能人才2856萬人，占技能人才總數(shù)的25.5%；技師、高級技師僅占技能人才總數(shù)的5%。而發(fā)達國家技能人才占從業(yè)人員高達75%；技能人才中如制造業(yè)初、中級工為15%，高級工為50%，技師和高級技師為35%；而中國則是初、中級工為59%，高級工為35%，技師和高級技師為6%。2001至2010年勞動力市場的供求數(shù)據(jù)清晰表明，“技工荒”在連年攀升，中國面臨“總體勞動力供給大于需求，但高技能人才持續(xù)供不應求，技能短缺的結構性矛盾，而且覆蓋范圍不斷擴大”[5]的令人尷尬境遇。

進入21世紀，科技發(fā)展、技術進步，各國特別是發(fā)達國家的職業(yè)教育發(fā)展重心正逐步向高移[6]。而中國目前高等職業(yè)教育面對的是一面是高職畢業(yè)生就業(yè)難，一面是“技工荒”特別是“高技能人才奇缺”的總量和結構失衡。

1.3 中高職培養(yǎng)目標層次不清、規(guī)格不明

人才培養(yǎng)目標的構成要素有兩個：一是人才培養(yǎng)方向，二是人才培養(yǎng)規(guī)格。在人才培養(yǎng)方向上，教育部2009年提出，中職的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才[7]，而教育部2006年提出：“高職的培養(yǎng)目標是面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高素質(zhì)技能型專門人才”[8]。

從兩個文件對中高職教育人才培養(yǎng)目標表述上來看，中職教育與高職教育的人才培養(yǎng)目標定位的關鍵詞都是“一線”、“高素質(zhì)”、“技能型”，因此從表述上難以清晰他們的差異和層次定位。

在人才培養(yǎng)規(guī)格上，即人的知識，能力，素質(zhì)描述上各層次間的界定不是很清楚，等級定義模糊。2011年8月教育部指出：“中等職業(yè)教育是高中階段教育的重要組成部分，重點培養(yǎng)技能型人才，發(fā)揮基礎性作用；高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分，重點培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領作用。完善高端技能型人才通過應用本科教育對口培養(yǎng)的制度，積極探索高端技能型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度”[9]。同年，教育部要求高職院?！芭囵B(yǎng)生產(chǎn)、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才”[10]。

上述對中等職業(yè)教育定位在技能型人才上，層次不清，而高等職業(yè)教育定位在高端技能型人才。究竟具備了什么樣的知識結構、能力結構以及素質(zhì)結構的人才算得上是“技能型人才”，達到了怎樣水平的人才又稱得上是“高端技能型人才”，分別具有哪些特征，內(nèi)涵是什么，外延又如何？“高端”到底“高端”在哪里？又“高”出了多少？并沒有做過很多的思考與界定，差異性不明顯，直接影響到了培養(yǎng)目標的可操作性。這種培養(yǎng)目標界定就不清晰，到底是怎樣的知識、技能水平是技能型人才，怎樣的水平又算高端技能型人才呢？我們無法獲得準確的定位。各層次培養(yǎng)目標不清晰導致的結果：中等職業(yè)教育學校成為雇主廉價勞動力的來源場所，學生成為機器的附庸；高職教育成了本科壓縮型，培養(yǎng)目標不明確，課程設置無特色，培養(yǎng)的學生理論知識不如本科，動手能力不如中專，甚至高職高專的培養(yǎng)目標下移向中職靠攏，結果使得畢業(yè)生就業(yè)時高不成，低不就。

2 中高職課程銜接存在的問題及原因分析

2.1 生源技能起點趨同化

中高職的生源主體分別來自于普職“兩次分流”的職業(yè)技能為“0”的中學生。所不同的是文化素質(zhì)上的差異：即中職為初中生、高職為高中生。

根據(jù)麥可思《2013年中國大學生就業(yè)報告》數(shù)據(jù)：高職高專院校2013屆畢業(yè)生為320萬人，半年后的就業(yè)率為90.9%，比2012屆(90.4%)略有上升，比2011屆(89.6%)上升1.3個百分點，畢業(yè)生中有3.8%選擇了專升本。根據(jù)《2012中國中等職業(yè)學校學生發(fā)展與就業(yè)報告》數(shù)據(jù)：中職畢業(yè)生就業(yè)率連續(xù)多年保持在95%以上，每年畢業(yè)人數(shù)超過600萬(與普高持平)，直接就業(yè)人數(shù)超過500萬。16%的中職畢業(yè)生升入了上一級學校。就廣東省而言，每年中職畢業(yè)生的升學率不超過15%，廣州市的數(shù)據(jù)也在15%左右[11]。高職專升本3.8%，說明有96.2%高職畢業(yè)生未升學；中職升學率16%，說明84%的中職學生未升學。數(shù)據(jù)證明：高職學生升入到職教本科出現(xiàn)斷層，中職學生升入到高職出現(xiàn)斷層。中職與高職都出現(xiàn)了“斷頭教育”。因此，職教的現(xiàn)實是中職沒給高職源源不斷地輸送具備職業(yè)技能基礎的生源，不能構成高職發(fā)展的基礎。高職得不到具備一定職業(yè)技能基礎的中職生，只得另起爐灶招收職業(yè)技能“0”起點的普高生，高職不是中職的延伸和遞進。中高職同樣面對職業(yè)技能為“0”的生源，沒有做到“專業(yè)有所對口、課程有所對應、內(nèi)容有所區(qū)分、知識與技能由淺入深”[12]。在課程設計、開發(fā)、課程標準等課程體系建設上各立門戶、自成體系，在職業(yè)技能的準備教育中形成中職和高職并行發(fā)展、齊頭并進、并駕齊驅甚至技能倒掛的奇觀，在技能型人才的培養(yǎng)上，出現(xiàn)中高職技能高低無法區(qū)分、高職的高技能優(yōu)勢無法充分體現(xiàn)、人才層次差異不明顯就不足為奇了。

建立職教體系和終身教育的時代要求，賦予了中職和高職教育同樣的兩種功能屬性。就是“一顆紅心，兩手準備”。其一是為學生做好就業(yè)準備——培養(yǎng)職業(yè)人，也就是“傳道、授業(yè)”的關鍵是解決培養(yǎng)職場所需的知識、技能、技術及職業(yè)精神和態(tài)度，這是職教區(qū)別于普教的職業(yè)屬性；其二是為學生做好升學準備——升入上一層級學校繼續(xù)學習深造，這是滿足學生成長發(fā)展的教育屬性。對于中高職來說，理論上中職是高職的基礎，高職是建立在中職的基礎上，在更高一級平臺和層次上繼續(xù)“重復”這“兩手準備”，如果沒有中職為基礎，高職是不完整的。如果沒有高職的延續(xù)，中職也將失去發(fā)展的動力，成為無源之水，無本之木。在中職、高職、職教本科、專業(yè)碩士、專業(yè)博士這個大職教體系中，是一個連續(xù)的循序漸進、由低級到高級、螺旋式上升的大系統(tǒng)，每個層級的子系統(tǒng)既是職教大系統(tǒng)的組成部分，又相對獨立、不可替代、不可或缺的。

2.2 課程內(nèi)容重復化

當前我國中高職兩個階段專業(yè)課程尚未建立起統(tǒng)一的相互銜接的課程標準，中高職兩級學校又缺少必要的溝通，按照各自的課程目標、教學要求來構建課程體系，以確定教學內(nèi)容，結果就造成中高職階段的專業(yè)課程重復的現(xiàn)象。課程內(nèi)容的重復化又可細分為課程之間與課程之內(nèi)。有學者統(tǒng)計，相同專業(yè)的中高職課程內(nèi)容重復率達30%。如中高職同時開設藥物制劑技術、藥物分析、藥品儲存與養(yǎng)護、藥品市場營銷等課程，重復率達55%[13]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，上海市某醫(yī)學類專業(yè)的中高職課程重復率竟然達到70%，一些工科類專業(yè)的中高職課程重復率也達45%～55%。另根據(jù)2004年教育部的調(diào)研，某校汽車運用與維修專業(yè)，共開設的15門專業(yè)課中有11門課程與中職重復，超過1100學時，占專業(yè)課總數(shù)的75%[14]。諸如此類專業(yè)課程內(nèi)容的大量簡單重復，在全國范圍內(nèi)具有普遍性，這不僅使本來就不足的職教資源產(chǎn)生巨大的浪費，同時也造成高技能人才的嚴重不足和技能人才結構失衡。

中高職課程重復的根本原因就在于生源技能起點趨同化——“0”起點。面對同樣“0”起點的學生，要培養(yǎng)職業(yè)技能，中、高職誰都無法繞過動作技能這一基本技能的技能基礎，都要遵從技能人才成長規(guī)律來進行課程建設，由此課程內(nèi)容重復不可避免。

2.3 課程展開呈正三角形化

目前絕大多數(shù)中高職銜接的課程體系仍然是按照三段式課程展開邏輯編制的?，F(xiàn)行的課程是由文化基礎課程、專業(yè)理論課程與職業(yè)能力訓練課程組成的傳統(tǒng)的三段式課程，它是知識本位由理論到實踐的應用模式，課程展開由抽象到具體、由基礎到應用、由寬到窄的順序進行排列。構成一個封閉的正三角形。位于底層的是文化基礎課，其次是專業(yè)理論課。而位于頂部的是實踐課，學生學習這些課程的順序是從正三角形的底層開始，然后逐層遞進，完成了最后實踐課的學習，便可畢業(yè)。

而現(xiàn)代職業(yè)教育倡導的是能力本位的實踐導向的建構模式，它的課程展開是呈現(xiàn)倒三角形。從正三角到倒三角，意味著課程的展開順序由原來的從一般到具體、從基礎到應用、從理論到實踐，改變?yōu)閺木唧w到一般、從應用到基礎、從實踐到理論。具體體現(xiàn)在課程體系的切口由原來的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體，而其出口由原來的狹小、具體變?yōu)閷挿?、抽象；整個課程結構由原來的封閉走向開放，倒三角的課程結構意味著可以向上無限延伸[15]。

3 銜接路徑探索

3.1 打造統(tǒng)分結合、層級遞進的職教列車

順應大職教體系和終身教育的時代要求，建立中職、高職、職教本科、專業(yè)碩士、專業(yè)博士層級遞進的不依賴普教而獨立存在的職教體系。高層級職教生源主體為下一層級畢業(yè)生。這樣，將原來中、高職并行且斷頭斷層的職教重新建構，組成一列五層的職教列車，一層是中職、二層是高職、三層是本科、四層是專業(yè)碩士、五層是專業(yè)博士，每一個層級作為下一級升學目的地，又作為上一級生源供應源，對于列車上的學生而言，到站了，學生根據(jù)自身需要，既可以下車就業(yè)，也可以去上一層級升學深造。

3.2 建立錯落有致、銜接有序的課程體系

每一個層級要同時滿足兩個功能：一是就業(yè)準備，二是升學準備。因此，在設計、開發(fā)課程時，既不是把現(xiàn)有的中職課程體系與高職課程體系簡單比對，然后將重疊的部分合并重組或剪切拼裝形成一個中高職銜接的課程體系；也不是以高職課程體系為最終的目標基準，替代中職的課程體系，把其中一部分中職能承擔的課程下移到中職，形成中高職銜接的課程體系；而是要按著國家職業(yè)資格標準，依照中職對應中級工、高職對應高級工、本科對應技師的標準，構建中高職各自的相互獨立、錯落有致、層次清晰、銜接有序的課程體系。

3.3 課程展開呈倒三角形

中高職的文化基礎課程各自應該是完整的，能夠滿足各自教育層級對文化基礎課程的需求，高職的文化基礎課程既不宜并入中職的文化基礎課程中，也不宜提前到中職教育階段。中職的專業(yè)課程也應具有完整性，能夠滿足學生直接就業(yè)的需要。

課程展開順序確定的基本依據(jù)是人的心理發(fā)展邏輯，以學生的職業(yè)能力發(fā)展邏輯為依據(jù)，中高職銜接的課程體系不再是按照從理論到應用的邏輯進行編排的，而是按照從簡單能力到復雜能力的順序編排的，理論知識也是按照從簡單到復雜的順序編排的。這種編排邏輯既能充分適應學生的學習能力水平，又能照顧到不繼續(xù)升入高職的學生對理論知識的需要，并確保中職的專業(yè)課程能形成相對完整的體系[16]。

[1]教育部.關于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見[Z].教高[2004]1號.

[2]黃嘉.近30年我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的變遷及原因探析[D].中南大學，2008，(06-30).

[3]教育部.關于印發(fā)國家.育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃的通知[Z].教發(fā)[2012]9號.

[4]庒緹緹.黃炎培職業(yè)教育思想研究[D].南京師范大學，2006，(06-30).

[5]何應林.高職院校技能人才有效培養(yǎng)研究[D].南京師范大學，2014，(02-11).

[6]黃顯輝.中國職業(yè)教育層次結構研究[D].天津大學，2013，(0-501).

[7]教育部.關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見[Z].教職成[2009]2號.

[8]教育部.關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

[9]教育部.關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見[Z].教職成[2011]9號.

[10]教育部.關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見[Z].教職成[2011]12號.

[11]劉榮秀，等．廣州市職業(yè)教育體制改革調(diào)研報告[R]．2009．

[12]馬秋碩，等.中高職教育銜接中存在的主要問題及原因分析[J].職業(yè)教育研究，2011，(09).

[13]呂毅，王曉娟.現(xiàn)代職業(yè)教育體系下中高職銜接的課程體系研究[J].職業(yè)教育，2014，(7)：26-27.

[14]李玉珠.高職發(fā)展踏上“和諧號”[J].教育與職業(yè)，2003(7).

[15]徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究[D].華東師范大學，2004，(04-01).

[16]徐國慶.中高職銜接中的課程設計[J].江蘇高教，2013，(3):139-141

[責任編輯 寶 玉]

2016-12-22

科研項目：黑龍江省教育廳教改課題(JG2013020038)

劉伯臣，1961-，男，河北唐縣人，院長助理、教授，高等職業(yè)教育研究。