宋莉

（西南大學 教育學部，重慶 北碚 400715）

主體間性視域下的閱讀教學方法與策略

宋莉

（西南大學 教育學部，重慶 北碚 400715）

將哲學視域下的主體間性理論引入閱讀教學的課堂實踐活動中，表現(xiàn)為引導和促成閱讀主體與文本作者主體之間發(fā)生“對話”。它需要教師轉變一系列觀念，包括更新自身“引導者”的定位觀念、轉變學生“厚此薄彼”的學科觀念、擯棄追求“盲目熱鬧”的教學觀念、挖掘“教材之外”的內容觀念；同時通過開展富有吸引力的課前引導、創(chuàng)造良好的課程語言學習環(huán)境、介紹有效的文本閱讀經驗的方式，開展具有藝術性的課堂教學，以培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。

主體間性；閱讀教學；轉變觀念；策略

一、閱讀素養(yǎng)與閱讀教學現(xiàn)實圖景

（一）閱讀素養(yǎng)是掌握在知識與技能的關鍵

閱讀素養(yǎng)是學生語文核心素養(yǎng)中重要的語言基礎。閱讀教學屬于“輸入性”教學，與提高學生的寫作素養(yǎng)密切相關，即在具備了豐富的語言材料之后，才能發(fā)展與之對應的“輸出性”能力。在語文學科的教學實踐活動中，促使學生自主建構與形成的知識、技能、經驗與品質等，成為發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的基本任務。其中，知識與技能是其它素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎，促成學生語文素養(yǎng)的生長?？梢姡囵B(yǎng)學生具備基本的閱讀素養(yǎng)是掌握知識與技能的關鍵，同時可以輔助于學生情感的體驗。然而，在現(xiàn)實的閱讀教學中，卻存在著發(fā)展不平衡的樣態(tài)。

（二）基礎知識與個性化閱讀之間的“顧此失彼”

經歷幾次課程改革后，促進教師的教學觀念和方式發(fā)生轉變，突出以“生”為本、以“動”為徑的理念，使課堂變得更加“生動”，符合學生的年齡階段和認知特點，在提升課堂教學效果、發(fā)展學生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮了重要作用。但是，仍會使得小部分教師陷入疲于應付的窘境，對于新的導向不知從何處著手，從而過度依賴現(xiàn)有的教學模式。在語文閱讀教學中，表現(xiàn)為基礎知識與個性化閱讀之間的“顧此失彼”。

1.基礎知識是深入理解文本的基礎

胡塞爾的現(xiàn)象學所大力倡導的“主體間性”理論，認為人是主體，而人構成的文本，即人的語言在歷史傳統(tǒng)中形成的文化也是主體。將該理論引入閱讀教學中，不僅將讀者作為“活的”主體，文本作者同樣被視為“潛在”于教材文本之中的主體。那么，閱讀就是讀者與作者對話的過程，閱讀教學的實質就是幫助學生讀者與教材文本作者產生順暢溝通與對話的過程。由此可見，主體間性理論突破了認識論的局限，變化和調整了讀者與文本之間的互動關系。主體間性理論擯棄了以往將讀者與文本視作“主-客”關系，而是將文本解讀看作是主體間的共在，是解讀主體與創(chuàng)作主體間的對話和交流[1]?；诖?，學生具備初步的基礎知識是深入理解文本的基礎，是與作者產生情感對話的必要條件。根據(jù)主體間性理論，在閱讀教學過程中，所涵蓋的主體包括學生、作者和教師，因此，需要注重它們兩兩之間的交互關系以及學生之間所發(fā)生的多重對話。

正如曹明海所言“教學是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本雙向運動的一種解讀反應過程”[2]。教師在指導學生閱讀時，既要引導學生讀懂文本的基本內容和主要思想，建構起必要的字、詞、句、法等基礎知識，進一步發(fā)展和形成聽、說、讀、寫的基本技能；又要鼓勵學生個性化的閱讀，尊重學生的獨特情感與感受，激發(fā)學生的閱讀興趣?？梢?，基礎知識與基本技能為學生深入理解文本、進行終身學習與發(fā)展，提供深厚的積淀，個性化閱讀也依賴于個體深入理解文本的知識、經驗和感悟能力。

文本作為一種特殊的主體，是閱讀教學的物質載體，相應地，文本解讀是閱讀教學中的基本任務。在以往長期的閱讀教學文化中，現(xiàn)實中的閱讀教學理解對文本的“唯一”理解疏忽了教師與學生對文本理解的意義建構，也沒有真正把握作者的“原意”[3]1。因此在保證學習基礎知識的同時，對深入理解文本的界限與度進行把握。

2.個性化閱讀是經過獨立思考的理解

課程改革背景下，閱讀教學對理解的關注也沒有走向真正意義上的本體論理解觀：“張揚”的個性體驗使得教師與學生對文本的理解脫離了教育價值與作品精神價值的方向[3]。在閱讀教學過程中，有些教師為了追求熱捧的討論交流和個性化閱讀的方式，全盤否定了以往行之有效的接受式教學，于是在課堂之上出現(xiàn)了沸沸揚揚的熱鬧場面，看似生動非凡，但是若冷靜下來思考，會發(fā)現(xiàn)有些問題并沒有什么討論價值，有些也并不是一個層面的討論。

因此，在閱讀教學中，應按照讀懂課文內容、了解文本結構和表達方式、體會文章表達的情感的層次進行，以循序漸進的方式進行文本的個性化理解、追求學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。而現(xiàn)實教學中，多媒體的泛濫使用，擠掉了學生讀書和思考的時間；為了“個性化”而進行的個性化閱讀，造成了理解的隨意性和偏差。如此，表面上的熱鬧掩蓋了缺少認真讀書、獨立思考的學習氛圍。對此，教師應基于培育學生的語文核心素養(yǎng)，及時轉變和更新觀念。

二、基于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，教師需要轉變和更新觀念

將哲學視域下的主體間性理論引入閱讀教學的課堂實踐活動中，筆者認為在主體間性下的閱讀教學中，首先需要教師轉變觀念，基于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，轉變包括對于教師自身、對于學生、對于教學、對于教材的觀念。

（一）更新自身“引導者”的定位觀念

在語文閱讀教學中，雖然我們提倡弱化教師對于課堂的控制力，盡可能將課堂話語權還給學生。但是，教師在課堂中的領導力是十分重要的。教師需要更新和轉變對于自身職業(yè)角色的觀念，對自己有清晰和明確的定位。依據(jù)課程改革對于教師角色和教師專業(yè)發(fā)展的倡導，教師雖然不再是課堂的“操控者”，但也絕不是課堂中的“失語者”，為學生賦權并不意味著教師權力的消解，而是在真實的閱讀教學情境中，使教師成為學生學習的引導者，幫助學生讀者與文本作者之間搭建溝通的橋梁，使二者之間的對話富有價值和意義。還可以促使學生與教師之間進行平等的交流和互動，發(fā)生多重對話，相互啟發(fā)。

（二）轉變學生“厚此薄彼”的學科觀念

語文學科作為學生的母語教學，經常和容易受到學生的忽視。許多學生認為學習語文不重要，在平時的交往活動中，已經達成對于語文學科的學習。并且在當前國際化的大形勢之下，對于英語的重視程度更是普遍高于語文。正是如此，教師需要努力轉變學生對于學科的認知觀念，不能放縱學生一味地產生“唯分數(shù)論”的功利主義思想，也不能讓學生對于各個學科之間出現(xiàn)“厚此薄彼”的不端態(tài)度，而是應以厚重的歷史文化感染學生，激發(fā)學生對于語文閱讀的濃厚興趣，培養(yǎng)學生發(fā)展從閱讀中感受美、欣賞美、鑒賞美的能力，提升閱讀素養(yǎng)。

（三）擯棄追求“盲目熱鬧”的教學觀念

根據(jù)主體間性理論，教師在閱讀教學中應當樹立多重主體的觀念，即學生是主體、教材中的文本作者是主體、課堂中的教師同樣也是主體，促成多重主體之間的對話發(fā)生，設計出以“對話”為中心的閱讀教學活動，使每位學生都能參與到課堂學習當中。實際教學中，教師應擯棄表面熱鬧的討論活動，以真實的互動為價值標準，追求以教材文本為基礎的“靈魂”和“情感”溝通，輔以厚重的歷史和文化為鋪墊，使學生能夠體會到作者想要表達的核心思想和情感寄托。

（四）挖掘“教材之外”的內容觀念

在課改理念的推動下，語文教師要善于運用教材當中的課文，以及教材中提供的相關文本和背景資料，對教材中的內容進行整合和處理，以教學目標為基準，創(chuàng)造性地運用教材，挖掘“教材之外”的內容，幫助學生理解“教材之中”的語言及文化知識，以及蘊含的深刻意義。

作為語文學科，能夠被選入教材的文章相比于豐富的文字資料而言，確實是少之又少，而值得學生學習的閱讀材料是相當廣泛的。教師應當在深入學習教材內容之余，努力挖掘“教材之外”的相關內容，使其輔助于“教材之中”的學習。

三、在主體間性視域下，反思和聚焦閱讀教學的策略

閱讀素養(yǎng)已逐漸成為閱讀研究的關鍵詞，它包括閱讀能力，但又比閱讀能力更加開放、立體和多元。之所以強調閱讀素養(yǎng)，是因為隨著真實閱讀情境的變化，僅僅關注閱讀能力已經不能滿足中小學閱讀教學的需要。但重視閱讀基本能力的培養(yǎng)，仍然是閱讀素養(yǎng)關注的重點[4]。

從微觀層面上來講，教育就是關注課堂中的教學，這不僅是一門科學，更是一種藝術，閱讀教學作為其中的小分支，更是如此。從閱讀教學在語文課時量所占的比重，可以確認它是中小學語文教學的核心和重點，也是困擾語文教學的難點[5]。因此有必要在主體間性視域下，反思和聚焦閱讀教學的策略。

（一）開展富有吸引力的課前引導

1.以課前自主預習為個體閱讀準備

預習是學科學習中十分重要的一環(huán)，在一定意義上可以作為課程學習的邏輯起點，但是學生常常重視課后作業(yè)而忽略課前預習。通過預習，他們可以熟悉教材中的文本內容，對于即將學習的內容有初步的、梗概式的了解，并與過去所學習的舊知識進行串聯(lián)，達到溫故知新的效果。

教師引導學生進行課前的自主預習，可節(jié)省部分課堂時間。不僅如此，教師還應該尋找到多元的、有趣的輔助性材料，吸引學生搭配閱讀，理解文本的寫作背景或作者資料等。預習不應停留在教師強制的、表面性的、程序化的工作上，而是應該真正做到吸引學生進行自主預習。

2.朗讀節(jié)奏作為閱讀前的情感引導

對于不同類型的閱讀文本，閱讀前的引導方式也是不同的，其中一種被教師廣泛采用并且行之有效的方式就是朗讀，通過對于字音、字形的分辨，以及對于朗讀節(jié)奏的把握，有助于了解文本作者寄托的豐富感情，如有適當配合因素出現(xiàn)，將與學生產生巨大的情感共鳴。值得思考的是，如何把握朗讀的節(jié)奏，一味地只是朗讀、誦讀，會適得其反，應依據(jù)文本類型以及難易程度，對學生進行有效的朗讀指導，通過富有感情的朗讀，進行情感引導和初步的情感輸入。

3.融入引人入勝的文化故事

在閱讀教學開始之前，教師可以向學生提供與閱讀材料相應的文化材料，融入引人入勝的文化故事，加深學生對于作者背景、文章背景知識的理解。這些故事可以是關于作者的生平和經歷，也可以是作者生活中的趣事，還可以是關于文本內容的成語故事等，以學生的年齡特征和認知特點作為選擇依據(jù)。

融入文化故事的閱讀引導，能夠激發(fā)起學生的閱讀興趣，使其真正成為一件自主、自愿、自發(fā)的學習活動，而不是備受教師、家長督促的學習任務。

（二）創(chuàng)造良好的課程語言學習環(huán)境

閱讀教學離不開課堂學習的環(huán)境，對于語文這樣的基礎語言學科，教師可以通過采用多樣化的閱讀教學模式，創(chuàng)設良好的課程語言學習環(huán)境，幫助學生進行具身認知和體驗、關注主體間的交互和對話。

1.采用多樣化的閱讀教學模式

如何更好地將語文進行科學與人文的合理整合，是值得積極思索和探討、研究的問題。針對于不同學段和文本類型，可以采用多樣化的閱讀教學模式。其中，研究性閱讀源于研究性學習，具有親歷性的特性，符合學生的認知特性。它是課內自主探究的重要方式，需要留給學生充足的時間，充分的發(fā)揮學生的自主學習能力，使學生成為語言學習環(huán)境的創(chuàng)造者和親歷享受者。

2.幫助學生進行具身認知和體驗

通過創(chuàng)設的語言學習環(huán)境，老師可以幫助學生進行具身認知和體驗，增加學生自身對于語言的感受力。在不同的學段，針對學生不同的年齡和認知水平，應采用不同的針對性策略。在低學段，重在激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生愛上閱讀，經過不斷的閱讀、學習和積累，促使養(yǎng)成良好的閱讀習慣；在高學段，重在提升學生學習語言的能力和感受語言美、文字美、情景美的能力。

3.注重主體間的交互和對話

依據(jù)主體間性理論，閱讀教學倡導在真實的教學情境中，使學生有機會對閱讀文本展開互動，使其與作者進行有效的交流，也要促進學生之間、師生之間的互動。閱讀中，要為讀者提供多種介質的文本環(huán)境，能在多元的文本形式和文體類型中選擇；有機會對閱讀文本展開互動；重視交流觀點和分享理解[6]。這就是在教學過程中，依托于教師創(chuàng)設的語言學習環(huán)境，基于文本進行互動和交流，所追求的真實閱讀。

（三）介紹有效的文本閱讀經驗

教師作為課堂教學的引導者，不應一味滿足學生個性化的閱讀需求和權力，而主動放棄了自身對于閱讀教學進程的整體掌握，帶領學生進行真實的閱讀，并介紹有效的文本閱讀經驗是引導者的教學任務和責任所在。

1.結合寫作能力發(fā)展的閱讀教學

葉圣陶在批判閱讀過分重視內容時，認為閱讀重視教育內容，假如超過了相當?shù)南薅取雇苏Z文教學特有的任務（閱讀與寫作的訓練），那就有可議之處了[7]。閱讀素養(yǎng)作為學生核心素養(yǎng)中重要的語言基礎，與寫作能力密切相關，在發(fā)展學生閱讀能力時，應充分考慮到“讀-寫”結合的方式，促使達成“1+1＞2”的效果。開展依靠寫作能力增長的任務，帶動學生閱讀；通過閱讀理解力的提升，發(fā)展學生的寫作能力，二者相互增益。

2.指導學生學習新的閱讀方法

正如“授人以魚，不如授人以漁”，培養(yǎng)學生閱讀能力，指導學生學習新的閱讀方法，是閱讀教學最主要的路徑[8]。而學習新的閱讀方法的途徑是多樣的，可以通過組織學生交流和分享語文經驗等，鼓勵學生參與，建立學生之間的情感鏈接，促進閱讀教學中的生生互動，形成課堂中的互動學習環(huán)境。除了生生之間的相互學習，教師也應向學生補充介紹名人名家的閱讀方法，或者從自身的學習經驗出發(fā)，給予學生一些適切于當時學段和學習內容的閱讀方法。當學生學習到閱讀方法后，還需適當練習，可以通過一些與寫作結合方式進行練習。

3.努力提高學生的閱讀質量

閱讀質量是學生的語文核心素養(yǎng)在學習效果上的重要體現(xiàn)。研究表明，學生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，往往是文章最要緊的地方，即某一特定文本的特質所在之處[9]。由此可見，通過教師介紹有效的文本閱讀經驗，帶領學生開展真實閱讀，提高閱讀能力和閱讀素養(yǎng)，促使學生懂得欣賞文章中的重點和難點，與作者展開充分的理解和對話，以保證學生的閱讀質量。另外，閱讀質量還與文本的寫作水平有關，因此充分挖掘“教材之外”的、與之相匹配的高水平文章也很重要，可選取部分具有代表性的文章，將其納入閱讀材料中，以提高學生的閱讀質量。

[1]李燕.論主體間性視域下的文本解讀[J].中國教育學刊，2016(9)：66.

[2]曹明海.文學解讀學導論[M].北京：人民文學出版社，1997：26.

[3]李本友.文本與理解——語文閱讀教學的哲學詮釋學研究[D].重慶：西南大學，2012：2.

[4]魏小娜.反思與聚焦：探尋我國閱讀教學的主體[J].課程·教材·教法，2014(3)：44.

[5]孫亞杰，徐云知.近十年閱讀教學的研究綜述[J].課程·教材·教法，2003（6）：31.

[6]Comprehensive K-12 Literacy Model[EB/OB].（2011-11-11）[2012-1-16].http：//www.salkeiz.k12.or.us/ default/files/salkeiz/lit_mmodel_definitions.pdf.

[7]中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集：上[M].北京：教育科學出版社，1980：56.

[8]王榮生.閱讀教學的基本任務與路徑[J].課程·教材·教法，2012（7）：87.

[9]王榮生.“以‘學的活動’為基點的課堂教學”系列講座[J].語文學習，2009（9.10.12）.

Teaching Strategies and Methods of Reading Under the Theory of Intersubjectivity

SONG Li

(Faculty ofEducation,Southwest University,Beibei,Chongqing 400715)

The theory ofintersubjectivity ischaracterized by the experience of the subject and between subjectsand dialogue when introduced into the reading practice.It requires that teachers should change a series of concepts,including to update the guiding position of themselves,to change the students’biased opinion on different disciplines,to give up the noisy but useless teaching activities,and link the contents in and out textbooks.By attractive lead-in activities,the teacherscan establish a good environment for language learning artistically to cultivate the students’reading literacy.

intersubjectivity;teaching of reading;to change the concept;strategy

G642.0

A

1674-831X（2017）02-0087-04

[責任編輯：葛春蕃]

2016-11-25

宋莉（1992-），女，河北邢臺人，西南大學教育學部碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。