“厭思癥”與智識啟蒙*
——關(guān)于英語專業(yè)人才培養(yǎng)的“思辨能力”與“人文定位”的思考

審視當(dāng)下英語專業(yè)的人才培養(yǎng)，偏、隔、僵三個關(guān)鍵詞值得引起關(guān)注。這三個詞不僅呈現(xiàn)了某種因果關(guān)聯(lián)的知識學(xué)形態(tài)，也隱含了一種思維養(yǎng)成上的線性演進邏輯。以增進知識、熏陶人文和培養(yǎng)精神為目標(biāo)的學(xué)習(xí)蘊含著情感與思辨的智性升華，展現(xiàn)了一種轉(zhuǎn)知成智的超越特質(zhì)，而為機械思維掌控的學(xué)習(xí)則有可能把人引向一種自我對立的異化道路。立足于語言訓(xùn)練的技能細(xì)節(jié)，從對知識結(jié)構(gòu)的思想觀照重新出發(fā)，強化對知識學(xué)習(xí)的辯證與智性反思，讓思辨重回專業(yè)學(xué)習(xí)的主體，使英語學(xué)習(xí)具有一種面向公共生活的智識啟蒙，這是對大學(xué)理念的最本質(zhì)化的人文體認(rèn)與實踐。

英語專業(yè)，思辨，智識，啟蒙，人文

二十世紀(jì)初的英國社會堪稱范式轉(zhuǎn)型的時代，青年是輿論關(guān)注的焦點。在一些媒體看來，年輕的一代很有可能是“沉淪的一代”，但在作家切斯特頓眼中，青年人的“沉淪”或許會讓社會面臨“解體之虞”，但這種危險的核心卻并非“道德的淪喪”和“良心的僵硬”，而是顯現(xiàn)在思維層面上的一種“頭腦的松垮”和“精神的崩潰”。很多青年人變得“從不質(zhì)問權(quán)威，也不查根究底”，似乎“一切都是天經(jīng)地義，理所當(dāng)然”(切斯特頓 2010:212)。切斯特頓用“厭思癥”一詞高度概括思想領(lǐng)域中的這種時弊。一方面是物質(zhì)上追求“貪圖安逸”，另一方面卻逃避“追問生存的意義”和“探求的本質(zhì)”，人們似乎獲得了某種“自由和獨立”，但是這種“自由”和“獨立”中究竟包含多少“思辨”的成分卻讓人存疑(切斯特頓 2010:213)。切斯特頓一百年前的憂思與當(dāng)時高歌猛進的“進步主義”相背而行，卻揭示了“稀里糊涂的時髦想法”與“厭倦了所有的思考”糾結(jié)而成的時代病癥。這種病癥仿佛就如那個年代新興的地鐵和電車，只會“沿著指定的軌道滑行”，按照“劃定的路線”前進。坐在上面的人“滿腦子”充斥著“真真假假的新思想”，但大多數(shù)都是“囫圇吞棗，食而不化”，他們脫口而出的多是“只言片語”的“建議和設(shè)想”，卻少見“通盤思考”后的“真知與灼見”(切斯特頓 2010:213-215)。

與切斯特頓同時代的英國哲學(xué)家懷特海也有切近的看法。懷特海“痛感學(xué)生思維的僵化”，反對“灌輸生硬的知識”。在他看來，這種思維僵化是“對精確知識漫無目的的積累且又不加以利用所導(dǎo)致的結(jié)果”。思維的僵化折射的是教育體制的現(xiàn)實弊端，“英國的中學(xué)一直向大學(xué)輸送大批令人失望的年輕人”，但這些人“就像是被接種了預(yù)防智力熱情蔓延的疫苗，拒絕任何智慧火花的迸發(fā)” (懷特海 2012:51-52)。從切斯特頓和懷特海的文字出發(fā)，筆者重新審視今天中國的英語教育，可以說，那份異國先賢的憂思并未過時，反而在中國現(xiàn)代化的語境中有了一份獨特的現(xiàn)實關(guān)懷和思想緊迫。

(一)

切斯特頓和懷特海都表達(dá)了一種對思辨意識的關(guān)注，從這個角度來看當(dāng)下英語專業(yè)的人才培養(yǎng)，偏、隔、僵三個關(guān)鍵詞值得引起關(guān)注。這三個詞不僅呈現(xiàn)了某種因果關(guān)聯(lián)的知識學(xué)形態(tài)，也隱含了一種思維養(yǎng)成上的線性演進邏輯。

“偏”這里主要指的是“偏重”。一方面，中學(xué)階段那種“排他性的競爭觀”在大學(xué)里繼續(xù)延續(xù)，甚而在思維層面得到了某種慣性強化(諾丁斯 2016:6)。另一方面，英語專業(yè)對語言技能訓(xùn)練的偏重與這個專業(yè)在改革開放語境中表現(xiàn)出的一種對市場的偏愛也形成了一種近乎固化的邏輯關(guān)聯(lián)。與哲學(xué)、歷史等具有深厚傳統(tǒng)的學(xué)科相比，英語專業(yè)課程設(shè)置過多地為市場化因素牽引，功利化導(dǎo)向嚴(yán)重，學(xué)科建設(shè)內(nèi)涵高度同質(zhì)化，專業(yè)建設(shè)千校一面。在學(xué)科躍進的大背景下，英語專業(yè)人才培養(yǎng)普遍沿用的還是以往那種“以精讀、泛讀、口語、聽力之類的‘技能訓(xùn)練’為核心內(nèi)容”的“補習(xí)式”的方法，這種“陳舊的”、“效率低下”的“短訓(xùn)班模式”(顧悅 2016:42)，正如文秋芳等學(xué)者所言，反映了“我國外語專業(yè)長期以來不重視人才的思維能力培養(yǎng)”，顯現(xiàn)一種人文素養(yǎng)和“智性上的不足”(文秋芳、周燕 2006:76)。

文學(xué)在人文養(yǎng)成中的作用自不待言。在劍橋這樣的一流高校中，“文學(xué)和文學(xué)批評曾被看作是人文教育絕對的中心(absolute centrality)，文學(xué)的教育和教學(xué)，始終是和人文教育、心智教育聯(lián)系在一起的”(新雅記者團：2016)。在顧悅(2016：44)看來，“海外主要高校的英語系很多都是文學(xué)系，文學(xué)課程占絕對主導(dǎo)，這在英語國家與非英語國家都十分普遍; 而國內(nèi)則面臨文學(xué)教育在英語專業(yè)中的邊緣化?！?過度偏重技能訓(xùn)練的語言學(xué)習(xí)模式更多強化的是人的記憶能力。在這種語境下，教師授課內(nèi)容更傾向于“強化技術(shù)知識”，而學(xué)生及家長很多時候也認(rèn)為講授這些知識“更具有直接的實際效果，比較好找工作”(薩瓦特爾 2012：80)。而與之相比，文學(xué)則似乎用處不大。什么是有用？懷特海(2012：6)認(rèn)為，“知識的利用”應(yīng)該是把知識學(xué)習(xí)“和人類的情感、情趣、欲望、希望，以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動聯(lián)系在一起”。唯有如此，學(xué)習(xí)本身才能展現(xiàn)人生層面上的價值內(nèi)涵和精神成長。上世紀(jì)三十年代，普林斯頓大學(xué)校長亞伯拉罕·弗萊克斯納曾以“無用知識的有用性”為題強調(diào)了知識學(xué)習(xí)過程中智識的重要性。在他看來，“智力與精神生活在表面上是一種無用型活動。人們之所以大量從事這種活動，是因為他們能獲得更大的滿足。而對這些無用滿足的追求卻往往能意外地得到夢想不到的有用效果”。不可否認(rèn)，人類今天已進入一個財富極大豐富的時代，人們更為關(guān)注的是“物質(zhì)利益的廣泛分配和世俗機會”，但是，“如果這個世界缺乏某些可賦予它精神上具有重要性的‘無用之物’”，如果我們看待“有用之物”的視野“變得太狹窄”，那么我們的教育就難以“給人的整個一生都提供足夠的機會”，我們就沒有足夠的能力“適應(yīng)人類精神的漫游和變幻莫測的可能性”(弗萊克斯納 1999：50)。

早在四十年前，在談及外語教學(xué)時許國璋就說過：“實用主義的教學(xué)以表現(xiàn)敏捷為第一，以好學(xué)深思為迂腐，它是一堵墻，擋住了青年的視野。它自求速效，不求深造，妨礙了學(xué)習(xí)積極性的充分發(fā)揮。它害了學(xué)生，也害了老師”(許國璋 1978：12)。與許國璋一脈相承，錢穎一對實用主義的批評更拓展到對國民思維特質(zhì)的反思。在他看來，“對知識有用性的認(rèn)識不能過于短視”。國人心目中的“有用”，往往是指“立竿見影式的馬上有用”。這種“短期功利主義”往往使得我們“把知識的‘有用性’局限在極其狹小的范圍內(nèi)”。“大學(xué)中人文類的專業(yè)和課程不受青睞”也正是這種急功近利的實用主義思維的具體體現(xiàn)(錢穎一 2015：17)。

文學(xué)課程被邊緣化，其后果是想象力、情感力和思辨力的退化。歌德說過，“教給學(xué)生機械學(xué)習(xí)或是死記硬背希臘語，可謂是最無效果和最不成功之舉，也成為學(xué)生最為痛恨之事”(薩瓦特爾 2012：85)。懷特海(2012)也指出：“書呆子憑知識做事但缺乏想象力。”大學(xué)不能培養(yǎng)書呆子，大學(xué)的使命應(yīng)該是讓學(xué)生“把想象力和經(jīng)驗完美的結(jié)合起來”(懷特海 2012：126)。如果沒有文學(xué)作為語言學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，沒有那種想象、思辨與情感的人文匯通，過多以單一技能訓(xùn)練為核心的課程很有可能讓外語專業(yè)最終變成“沒有人情味的人文科學(xué)”(薩瓦特爾 2012：79)。早在1998年英語專業(yè)進入大擴招的時候，黃源深(1998：1)就指出：“外語系的學(xué)生遇到論爭需要說理的時候，寫文章需要論述的時候，聽講座需要發(fā)問的時候，常常會腦子里一片空白，覺得無話可說；或者朦朦朧朧似有想法，卻一片混沌，不知從何說起。不少外語系教師在評職稱的時候，為缺少論文而發(fā)愁，感到文章難寫，立論不易，不得已而去編寫練習(xí)手冊來湊數(shù)。這種因缺乏分析 、綜合 、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現(xiàn)象，我們不妨稱之為‘思辨的缺席’”。

思辨是否“缺席”，其結(jié)果很多時候體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對既往學(xué)習(xí)過程的一種反思性審視。思辨力是形成于批判性思維基礎(chǔ)上的一種綜合能力。在李樹培看來，批判性思維具有“認(rèn)知技能(cognitive skill)”和“精神氣質(zhì)(affective disposition )”兩個維度，人是“智力與人格相融的整體存在”，這兩個維度結(jié)合而成的思辨力為理解人的整體存在提供了一種智性的觀照框架(諾丁斯 2012：2)。在此框架之下，很多“畢業(yè)10年、20年、30年的校友們，對他們在大學(xué)時期所上的課的評價，卻與在校生很不一樣”。一方面令這些職場人感到遺憾的是，“當(dāng)時學(xué)的所謂有用的課在后來變得如此無用”，另一方面讓他們感到“后悔”的是當(dāng)年“沒有更多地去學(xué)那些看上去‘無用’但日后很有用”的“人文、藝術(shù)、社會科學(xué)類的課程”(錢穎一 2015：17)。

黃源深的“思辨缺席”與錢穎一對“有用”與“無用”的思考在大學(xué)理念的維度上回應(yīng)了半個世紀(jì)前懷特海的判斷：“積極而富有創(chuàng)新精神的思維習(xí)慣，只有在充分自由的環(huán)境下才能產(chǎn)生。不加區(qū)別的嚴(yán)格的訓(xùn)練使心智遲鈍，反而實現(xiàn)不了自身的目標(biāo)”(懷特海 2012：45)?！皡捤及Y”與“思辨缺席”的核心都是一個“思”字，都在人文養(yǎng)成與人性培育層面上指向知識學(xué)習(xí)與智性啟蒙過程中的思維匯通與智識提升等問題。偏、隔、僵是一體三面，回溯中國外語學(xué)科的發(fā)展，這三個問題并非外語學(xué)人與生俱來，西南聯(lián)大外語學(xué)科人才培養(yǎng)即是正面一例。許紀(jì)霖在《外語：文化還是工具？》一文中寫道，“錢鐘書、吳宓、梁遇春、葉公超等等皆出自外文系。人們對他們肅然起敬，不僅僅因為他們外語好，更重要的是學(xué)貫中西，文史哲，無一不通，可謂傳統(tǒng)意義上的通人”。所謂通人，并非無所不知，而是指人才培養(yǎng)多“注重通才教育”。在那一輩學(xué)人的眼中，“知識本是一個整體，焉能割裂得支離破碎？”(許紀(jì)霖 2000：40-45)

阮煒(2014)認(rèn)為，偏、隔、僵的成因似乎還與近年來社會上的一種認(rèn)識有關(guān)。不少外語人認(rèn)為“判斷同行水平的高下，并非首先看他或她知識的深度和廣度，也不是看其思維能力和學(xué)術(shù)水平，而是首先是看其語音語調(diào)是否準(zhǔn)確、是否漂亮，口語是否流利？”對此文秋芳(2012：6)也有進一步的分析：“從思辨能力發(fā)展的層次來看，大學(xué)階段主要發(fā)展辯證思維能力，而外語專業(yè)學(xué)生整天學(xué)習(xí)的是認(rèn)知水平較低的外語材料，因此辯證思維的發(fā)展受到明顯的限制”。過度偏重于技能訓(xùn)練很有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對人文性的智識啟蒙的疏離。這種疏離不僅使學(xué)生的高層次學(xué)習(xí)壓力在碎片化的知識語境中加劇，也讓很多教師產(chǎn)生身份認(rèn)同上的自我懷疑，有一些外語教師“情感上不大愿意接受”外語專業(yè)學(xué)生思辨能力缺席這一事實，其原因或許在于“外語教師自己過去是外語專業(yè)畢業(yè)生”, “一生都在培養(yǎng)外語專業(yè)的學(xué)生”，如果“承認(rèn)外語專業(yè)學(xué)生思維能力不如其他專業(yè)的學(xué)生”，這似乎也就等于“在否定自己的過去、現(xiàn)在和將來”(文秋芳、周燕 2006：76)。

在穆提(2010：1)看來，現(xiàn)代教育的目的“主要是為了獲取知識”，而這一主要目標(biāo)卻“正在讓我們變得越來越機械”。這種機械思維意味著“我們的生活方式都在讓我們的心變得越來越狹隘、局限和不完整，所有這一切導(dǎo)致了一種機械的生活方式，一種心智的模式化”。懷特海(2012：42)也指出，如果我們“把智力教育僅僅看作是大腦機械化獲取知識的能力”，那么“教育就不會有任何進步”。偏、隔、僵在本質(zhì)上就是一種心智上的教與學(xué)的“機械思維”。這種機械思維的后果正如哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克(2008:65)所言:“僅僅學(xué)會記憶信息對學(xué)生來說意義不大，因為信息很快就會被遺忘，何況知識總量不斷膨脹，沒有人可以掌握所有重要的知識，人們甚至無法判斷哪些知識是最重要的”。“當(dāng)代教育最令人悲哀之處”是“學(xué)校教授的許多東西都會迅速被遺忘”，這已是不可回避的事實。但是如果我們能“正視這一現(xiàn)實”，通過“浸潤”與“熏陶”，“引邀學(xué)生反思自己所學(xué)的東西”，幫助學(xué)生找到“與其真正興趣相關(guān)的學(xué)科或主題”，我們就有可能“開啟一個新的世界”(諾丁斯 2012：18-19)。諾丁斯所言之“引邀”呼應(yīng)了穆提對現(xiàn)代性語境中“心智的模式化”的反思，這一反思讓我們在本質(zhì)論上得以對偏、隔、僵的困境有了一種建設(shè)性的審視。

(二)

在西方，與現(xiàn)代化進程相伴而生的是思想界對這一進程的文化反思。達(dá)爾文在回顧一生的時候說過，在三十歲的時候，他對莎士比亞的歷史劇有一種“強烈的熱愛”，很多詩歌也曾帶給他“巨大的愉悅”。但是隨著時間流逝，他感到“很多年連一句詩歌都讀不下去了”，也幾乎“把對美術(shù)與音樂的喜好都丟光了”。在達(dá)爾文看來，自己的大腦“似乎變成了一架將大量收集到的材料壓榨出普遍規(guī)律的機器”，他不明白這種“功能”是“如何使大腦欣賞高雅藝術(shù)的那部分畏縮掉的”。他以充滿傷感的筆觸寫到，“這些品味的丟棄也是一種快樂的喪失”，不僅有害于“智識”，也會有害于人的“精神氣質(zhì)”(達(dá)爾文 2011：58-59)。經(jīng)濟學(xué)家凡勃侖在1918年也表達(dá)了同樣的憂思。在他看來，在美國的大學(xué)里，“高深的學(xué)問幾乎消失了”，大學(xué)存在著“向教學(xué)機器轉(zhuǎn)變”的危險。大學(xué)到底是“高等教育”，還是“高級培訓(xùn)”？這在當(dāng)時的美國已是“令人無法回避的問題(見阿羅諾維茲 2012：15)。在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中，哲學(xué)家杜威(2014：17)也強調(diào)了大學(xué)的思維訓(xùn)練必須“引導(dǎo)以現(xiàn)實價值”。在他看來，“人每天都在思索”，但是“這一功能必須與智力相協(xié)調(diào)”，以增進知識、熏陶人文和養(yǎng)成精神為目標(biāo)的學(xué)習(xí)蘊含著情感與思辨的智性升華，展現(xiàn)一種人性的力量和轉(zhuǎn)知成智的超越特質(zhì)，而為機械思維掌控的學(xué)習(xí)則有可能把人引向一種自我對立的異化道路。從達(dá)爾文對“品味丟棄”的焦慮到凡勃倫對“學(xué)問消失”的憂思再到杜威對思維與智力相協(xié)調(diào)的強調(diào)，這一思辨脈絡(luò)的核心都指向一種人文性語境中如何辯證理解知識學(xué)習(xí)的智性反思。

在全球化的當(dāng)下，人文學(xué)科面臨巨大的挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的綜合性大學(xué)中，“人文學(xué)科課程正在消失，被技術(shù)專家取而代之，而后者割裂了未來數(shù)代人的歷史視野、文學(xué)和哲學(xué)激情，影響了受教育者全面人性的恰當(dāng)發(fā)展”(薩瓦特爾 2012：80)。由此來看，偏、隔、僵問題并非為外語人所獨有，只是在特定的時空中比其他學(xué)科表現(xiàn)得可能更為明顯和集中。西南聯(lián)大外語學(xué)科之所以人才輩出，原因之一就在于當(dāng)時的外文系與中文系、歷史系、哲學(xué)和心理學(xué)系同在一個文學(xué)院內(nèi)，“不僅傳習(xí)語言，而且教授西洋的經(jīng)典文化，鼓勵作中西文化的比較研究”。時任系主任吳宓先生一直以為，外文系的學(xué)生不僅要“了解西洋文明的精神、熟讀西方文學(xué)的名著”，而且要“創(chuàng)造今日的中國文學(xué)、交流東西方的思想”，其培養(yǎng)目標(biāo)就在于“博雅之士”(許紀(jì)霖 2000：44-45)。

如果能有“博”與“雅”的認(rèn)知與實踐，我們就能給心智上的機械思維以源頭活水。阮煒教授曾說過，有些學(xué)哲學(xué)的朋友常常認(rèn)為外語業(yè)者似乎“沒文化”，其理由常常是有些外語人“知識少、視野窄，看問題缺乏立場和深度，往往把自己定位為一種翻譯或傳聲的裝置”。在阮煒看來，“沒文化”的成因或許有三點：一是外語學(xué)生常常把“學(xué)好語音語調(diào)、語法正確且口語流利”當(dāng)成最重要的考量，殊不知外語學(xué)習(xí)“決非僅僅是掌握一門技能”，還牽涉到“與外語和母語密切相關(guān)的歷史、哲學(xué)、宗教、藝術(shù)、政治、經(jīng)濟、民俗等方方面面的學(xué)問”。二是有些外語人“不太注意中外文明知識的訓(xùn)練、積累”，有時候缺乏“看問題的角度和方法”。三是對于外語教師而言，“文學(xué)、語言學(xué)和翻譯三分天下的弊端”不僅使外語人“在人文知識甚至思維能力方面不盡人意”，更導(dǎo)致了“學(xué)以致用意識薄弱、學(xué)術(shù)視野狹窄、學(xué)術(shù)理路狹隘”的各種短板(阮煒2014)。

穆提指出，今天我們通過學(xué)習(xí)積累了“大量的知識”，但是這些知識未必能指導(dǎo)我們“明智地行動”。教育的重要功能不僅是獲取知識，更是“讓智慧覺醒”。在他看來，“讓智慧覺醒”這個話題在今天之所以變得如此重要，一方面是因為“我們?nèi)粘Ｉ钪械挠?xùn)練、方法、體系造成了一種習(xí)慣模式，一種重復(fù)活動，因而也就造成了一顆機械的心”。而另一方面，“知識的持續(xù)運動，無論它是多么的專業(yè)，都會使心靈陷入陳規(guī)，陷入一種狹隘的生活方式”。因此，立足于對知識學(xué)習(xí)的一種辯證審視，“學(xué)會去觀察和理解知識的整個結(jié)構(gòu)，就是喚醒智慧的開始”(穆提 2010:12-13)。高層次的學(xué)習(xí)是精確和綜合運用的有機結(jié)合。每一位學(xué)生在大學(xué)里都會面對知識學(xué)習(xí)的重任，但能否以思辨觀照學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)、推進自我的精神成長才是真正的擁有智慧。由此來看，英語專業(yè)與其他人文學(xué)科一樣，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“精準(zhǔn)”與“博雅”的知識結(jié)合與思辨融匯，其目的在于“脫離那種被訓(xùn)練的比較被動的狀態(tài)，進入到積極主動的應(yīng)用知識的自由狀態(tài)”(懷特海 2012：51)。

(三)

如何為“偏不知全、隔不知通、僵不知化”尋到一個新的方向？把握“知識的整個結(jié)構(gòu)”和“喚醒智慧”這兩個關(guān)鍵詞為我們提供了推進的框架。這個框架在外語教學(xué)中還可以具體化為一種以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)法(CBI：Content Based Instruction)。在?？≤S看來，在以往英語水平整體較低的語境下，“以技能訓(xùn)練為導(dǎo)向”(SOI:Skill-Oriented Instruction)的教學(xué)理念及其課程體系“對提高學(xué)生的語言技能具有積極的作用”，但在新語境下也日漸暴露出“機械訓(xùn)練過多”、“學(xué)生獲得知識信息過少”、“學(xué)科知識結(jié)構(gòu)”和“認(rèn)知能力”亟待提高等問題(?？≤S2014：24)。下面以蘇格蘭這個知識板塊的學(xué)習(xí)為例來分析結(jié)構(gòu)性知識對語言學(xué)習(xí)的推動作用。傳統(tǒng)英國文學(xué)教學(xué)論及了彭斯、司各特、卡萊爾等蘇格蘭作家，但整體上強調(diào)的是以英格蘭文學(xué)史為主體的知識框架。而從英美概況這一課程來看，蘇格蘭這一板塊的知識涉及和思辨深度也多有欠缺。

立足于英語語言與文化的結(jié)構(gòu)性知識背景，蘇格蘭理應(yīng)受到更多的重視。持續(xù)百年的蘇格蘭啟蒙運動“引領(lǐng)了蘇格蘭和歐洲走向了現(xiàn)代化”，是一場具有世界影響的思想和文化運動。蘇格蘭不僅“創(chuàng)造了觀念的現(xiàn)代性”，“也在政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、道德科學(xué)、哲學(xué)、歷史、宗教、藝術(shù)、工程、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、醫(yī)學(xué)等很多方面為歐洲文化增添了光彩”，由此“塑造和構(gòu)建起了一個現(xiàn)代社會”(赫爾曼 2016：2)。弗格森的《文明社會史論》勾勒了西方市民社會的現(xiàn)代原型。亞當(dāng)斯密的《國富論》影響了西方世界的古典政治經(jīng)濟學(xué)，也預(yù)見了西方商業(yè)社會的負(fù)面危機。大衛(wèi)·休謨的懷疑論知識體系奠定了英國經(jīng)驗主義哲學(xué)的核心，對西方現(xiàn)代哲學(xué)產(chǎn)生巨大的推動作用。詹姆斯·瓦特發(fā)明蒸汽機，開辟人類走向工業(yè)革命的新時代。從思想史來看，蘇格蘭啟蒙運動影響了美國的獨立運動和憲政生成，成為美國政治傳統(tǒng)的重要思想資源。蘇格蘭得益于新教改革，在18世紀(jì)成為歐洲識字率最高的國家，以宗教與教育協(xié)同的方式提升全民的文化水平，影響現(xiàn)代西方世界的思想格局。這種文化勢必使得蘇格蘭話題先天具有了一種獨特的人文內(nèi)涵和精神關(guān)懷，所有這些有關(guān)蘇格蘭的知識都說明文學(xué)史和英美概況等課程中所教的蘇格蘭絕不是一種簡單的知識羅列，在其背后都彰顯人類認(rèn)知在蘇格蘭這一知識疆域中的形態(tài)演進和智識發(fā)展，在學(xué)科內(nèi)涵聚合的背景上凸顯英國民族身份構(gòu)建過程中知識進步、思想啟蒙與人文含蘊的交互推動。

是以語言學(xué)習(xí)為單維度的載體來學(xué)習(xí)知識、提升智識？還是在多維度力求掌握“結(jié)構(gòu)性”知識的同時推進語言能力、知識學(xué)習(xí)和精神領(lǐng)悟的綜合提升？毫無疑問協(xié)同互補是更綜合和主流的進路。以批判性思維為邏輯起點，在深度學(xué)習(xí)的語境中將“認(rèn)知技能”與“精神氣質(zhì)”充分糅合，把英語語言學(xué)習(xí)的知識點、蘇格蘭背景學(xué)習(xí)的思想線索和西方現(xiàn)代性啟蒙思潮的思辨面充分結(jié)合起來，在盡力還原被“學(xué)科”割裂的碎片化知識的過程中追溯蘇格蘭在西方現(xiàn)代性構(gòu)建中的獨特地位，考察此種追溯對當(dāng)下中國社會現(xiàn)代化進程的正面價值。這種以蘇格蘭知識框架為主體的學(xué)習(xí)進程，不僅在深度學(xué)習(xí)的理念下整合分屬于若干課程的知識內(nèi)容，也在“博雅”之層面實踐吳宓先生對外文系師生應(yīng)“了解”、“熟讀”、“創(chuàng)造”和“交流”的多重學(xué)養(yǎng)要求。

立足于語言訓(xùn)練的技能細(xì)節(jié)，從對知識結(jié)構(gòu)的思想觀照重新出發(fā)，喚醒智慧即是對人的重新塑造，也是對大學(xué)理念的最本質(zhì)化的人文體認(rèn)與實踐。在懷特海(2012：42-43)看來，智力教育的目的不僅僅是傳授知識，還有一個“模糊但卻偉大”的“智慧要素”。 就人的精神成長而言，“智慧是高于知識的”。從英語專業(yè)人才培養(yǎng)中的偏、隔、僵的匯通來看，我們可否在以下幾點有一些共識。一是回到大學(xué)理念本身，強化英語專業(yè)人文學(xué)科屬性的定位，對當(dāng)下的學(xué)習(xí)過程進行智性審視。如果說大學(xué)引領(lǐng)了人類知識的發(fā)展，開拓了人對自身存在的精神認(rèn)知，那么大學(xué)的目標(biāo)就是“在判斷力、成熟以及智力美德方面造就青年和武裝青年”(馬里坦 2010：85)。二是強化人文經(jīng)典閱讀，把碎片化的知識孤島重新連接成知識、情感與思辨充分匯通的思想大陸，以此培養(yǎng)兼具博雅內(nèi)涵與批判精神的優(yōu)秀人才。如果我們只教授語言，而不重視語言背后的文化和思想，就有可能“蜻蜓點水地教授一點皮毛”，只會讓學(xué)生“被動地”接受“一些毫不相干的知識”，更不用說在他們心中“激起任何思想的火花”(懷特海 2012：3)。三是警醒“厭思癥”的蔓延，讓思辨重回專業(yè)學(xué)習(xí)的主體。在碎片化已成趨勢的當(dāng)下，深度學(xué)習(xí)離不開“復(fù)原”和“重構(gòu)”。復(fù)原就是指對碎片化的知識“進行結(jié)構(gòu)化處理”，比如把具體的語言學(xué)習(xí)放在蘇格蘭整體結(jié)構(gòu)中去理解和沉淀；而重構(gòu)則意味著“對碎片化知識進行個性化改造，構(gòu)建起個人的知識結(jié)構(gòu)”(王竹立 2015：5)。又比如充分運用“結(jié)構(gòu)化處理”后的儲備對英格蘭脫歐、蘇格蘭留歐等問題進行一種批判性思考，積極介入當(dāng)下公共的話語交流。四是充分糅合顯性的語言技能訓(xùn)練與隱性的人文養(yǎng)成熏陶，使外語學(xué)習(xí)具有一種面向公共生活的智識啟蒙?？档略f過，今天之所以還有大量“懶惰和怯懦”的人，乃是他們處于一種“不成熟”的“安逸”狀態(tài)。這種狀態(tài)意味著，“如果我有一部書能替我有理解，有一位牧師能替我有良心，有一位醫(yī)生能替我規(guī)定食譜”，那么“我自己就用不著操心了。只要能對我合算，我就無需去思想：自有別人會替我去做這類傷腦筋的事”(康德 2014：22-23)。從康德對啟蒙的闡釋到切斯特頓對厭思癥的批評，從凡勃侖的“大學(xué)之問”到穆提的“讓智慧覺醒”，這些思考的焦點都回到人的精神存在的本體，都展現(xiàn)一種強大的人文主義力量。 談及啟蒙，康德(2014：22-23)曾強調(diào)，人應(yīng)當(dāng)“有勇氣運用自己的理智”，在今天，這種勇氣理應(yīng)有助于我們“引邀”學(xué)生一道去“發(fā)展批判分析能力，有好奇心，蔑視教條與虛偽，有良好的邏輯推理能力，敏于欣賞人類精神的最高成就，對知識圖景有更全面的了解”(薩瓦特爾 2012：82)。

在弗萊克斯納(1999：51)看來，如果大學(xué)“因考慮立竿見影的應(yīng)用而發(fā)生的偏移越少”，那么大學(xué)“對人類福利和滿足智力興趣的貢獻就會越大”。毋庸置疑，人才培養(yǎng)是教育的核心，但是“教育絕不是往行李箱里塞滿物品的過程”(懷特海 2012：46)，“教育的首要任務(wù)就是塑造人(to shape man)”(馬里坦 2010：4)。在這個塑造的過程中，對知識的學(xué)習(xí)與運用既是過程，也是目的。對于外語學(xué)人而言，保持對學(xué)習(xí)的好奇心，不偏而趨全、不隔而求通、不僵而能化應(yīng)是努力的目標(biāo)。哈佛大學(xué)劉易斯在《大學(xué)忘卻了什么》(2012：11)一文中曾寫道：“大學(xué)忘記了自己的使命在于繼續(xù)塑造這些學(xué)生，使其成為富有學(xué)識、智慧、能為自己的生活和社會承擔(dān)責(zé)任的成年人”，大學(xué)“要實現(xiàn)自己的使命”，就必須在“在本科教育中重新注入理想主義的觀念”。從思辨、智識、人文和啟蒙這幾個關(guān)鍵詞所構(gòu)成的思考框架來看，這種理想主義或許恰恰就是今天英語專業(yè)學(xué)科再定位的關(guān)鍵所在。

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(胡 強：湘潭大學(xué)外國語學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師)

通訊地址：411105湘潭大學(xué)外國語學(xué)院英語系

*本文系湖南省教育廳教改項目“批判性整合思維與英語專業(yè)探究式教學(xué)模式的研究與實踐” 的部分成果。

H319

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2095-9648(2017)02-0076-06

2017-02-14

胡強

湘潭大學(xué)