李賀佳++李久超++肖靈++李云

摘 要：依據(jù)預(yù)選士官學(xué)員的崗位需求開展的專業(yè)課程教學(xué)改革研究建立了能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)；選用了行動導(dǎo)向的教學(xué)組織方法；整合了過程導(dǎo)向的課程開發(fā)體系；構(gòu)建了整體性評價方案，通過教學(xué)實(shí)踐取得了較好的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：崗位需求 預(yù)選士官 專業(yè)課程 教學(xué)改革

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）10（a）-0138-02

1 研究的基本思路

通過近幾年對預(yù)選士官專業(yè)課程的教學(xué)跟蹤調(diào)查， 總結(jié)出在教學(xué)過程中，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)條件建設(shè)、教材建設(shè)、考核評價體系到教員隊(duì)伍建設(shè)，存在一些與預(yù)選士官部隊(duì)崗位能力需求不相適應(yīng)的問題，導(dǎo)致學(xué)員學(xué)習(xí)熱情不高，裝備維修能力薄弱，難以滿足部隊(duì)崗位要求。針對以上不足著力開展了著眼部隊(duì)崗位需求，深化預(yù)選士官專業(yè)課程教學(xué)改革的研究，立足部隊(duì)崗位和實(shí)戰(zhàn)需要，專業(yè)課程針對能力本位培養(yǎng)目標(biāo)、行動導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施、過程導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)、整體性評價開展教學(xué)，提高學(xué)員的綜合維修能力。

1.1 能力本位培養(yǎng)目標(biāo)

能力本位教育，要求在學(xué)習(xí)過程中，訓(xùn)練學(xué)員有意識地掌握以下3個方面相互存在有機(jī)聯(lián)系的本領(lǐng)：（1）學(xué)會獨(dú)立地制訂預(yù)測性、診斷性的工作訓(xùn)練計(jì)劃；（2）學(xué)會獨(dú)立地實(shí)施過程性、形成性的訓(xùn)練工作；（3）學(xué)會獨(dú)立地評估總結(jié)性、反饋性的工作訓(xùn)練成果。

1.2 過程導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)

專業(yè)課程教學(xué)是置于由實(shí)踐環(huán)境構(gòu)成的，以過程邏輯為中心的框架之中，以利獲取自我構(gòu)建的過程性知識即經(jīng)驗(yàn)為主要目標(biāo)。這里所說的實(shí)踐環(huán)境就是崗位活動，這里所指的過程，就是崗位工作過程。因此按照典型的裝備維修工作過程展開教學(xué)內(nèi)容，符合學(xué)員形象思維的特點(diǎn)，有利于學(xué)員對專業(yè)知識的掌握和維修技能的培養(yǎng)。

1.3 行動導(dǎo)向教學(xué)方法

行動導(dǎo)向的教學(xué)強(qiáng)調(diào)：學(xué)員作為學(xué)習(xí)的主體，要以培養(yǎng)部隊(duì)崗位裝備維修實(shí)際能力為目標(biāo)，以基于維修實(shí)際的學(xué)習(xí)情境中的行動過程為途徑，以獨(dú)立計(jì)劃、實(shí)施與評估的行動為方法，以教員與學(xué)員及學(xué)員與學(xué)員之間的協(xié)作行動為方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)員對知識重新建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力三者結(jié)合的行動能力為評價標(biāo)準(zhǔn)。

1.4 整體性評價

強(qiáng)調(diào)以學(xué)員為主體的整體性評價，以學(xué)員行動能力高低作為評價認(rèn)定的思路和依據(jù)。涉及評價準(zhǔn)則這一規(guī)范性問題，遵循完整性原則、連續(xù)性原則、互動性原則和科學(xué)性原則。

2 研究的主要內(nèi)容

2.1 學(xué)情分析

正確認(rèn)識學(xué)員的智力構(gòu)成特點(diǎn)，有助于學(xué)員正確認(rèn)識自己；正確認(rèn)識教學(xué)的規(guī)律，有助于學(xué)員正確認(rèn)識學(xué)習(xí)；正確認(rèn)識教學(xué)的基本功能，有助于學(xué)員正確認(rèn)識部隊(duì)崗位需求。在凸顯部隊(duì)崗位特點(diǎn)的學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)員增強(qiáng)信心，堅(jiān)定學(xué)習(xí)決心，相信自己能成為一線作戰(zhàn)部隊(duì)中高素質(zhì)、高技能的行家里手。

2.2 行動導(dǎo)向教學(xué)

學(xué)員崗位行動能力的培養(yǎng)需要行動導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐才能得以實(shí)現(xiàn)。行動導(dǎo)向教學(xué)注重學(xué)員結(jié)合工作實(shí)踐對知識重新構(gòu)建，教員結(jié)合學(xué)員學(xué)習(xí)過程提供組織和指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)與指導(dǎo)之間的平衡。

2.3 行動導(dǎo)向教學(xué)形成的行動能力

在行動導(dǎo)向的教學(xué)中，學(xué)員作為掌握知識和技能的學(xué)習(xí)主體，以裝備維修技能的行動能力為目標(biāo)，以基于裝備維修情境的行動過程為途徑，以獨(dú)立計(jì)劃、實(shí)施與評估的行動為方法，以教員與學(xué)員及學(xué)員與學(xué)員之間的協(xié)作行動為方式，以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)員基于經(jīng)驗(yàn)重新構(gòu)建的知識體系的行動過程為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評判標(biāo)準(zhǔn)。在這樣一個行動導(dǎo)向教學(xué)的體系內(nèi)，學(xué)員通過自身的努力獲取專業(yè)知識，而不是通過外部強(qiáng)加于學(xué)員本身。行動能力的高低取決于將專業(yè)能力、方法能力和社會能力3種能力整合為適應(yīng)部隊(duì)崗位任職需求綜合能力的狀態(tài)。

2.4 課程開發(fā)

專業(yè)課程強(qiáng)調(diào)課程要在學(xué)員生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動機(jī)、實(shí)際需要和接受能力的基礎(chǔ)上，以掌握專業(yè)技能為主。課程要解決的是內(nèi)容的取舍問題。課程應(yīng)該以學(xué)員在部隊(duì)裝備維修崗位中實(shí)際積累的經(jīng)驗(yàn)為主，以適度夠用的概念和原理性知識的理解為輔，即以實(shí)踐性知識為主，理論性知識為輔。一句話，以“怎么做”和“怎么做好”的知識為主，以“是什么”和“為什么”的陳述性知識為輔，這是職業(yè)教育課程的內(nèi)容要“適度、夠用”的體現(xiàn)，也是課程選擇的標(biāo)準(zhǔn)。

2.5 評價內(nèi)容

強(qiáng)調(diào)以學(xué)員為主體的整體性評價，在評價過程中，重視對學(xué)員綜合能力高低認(rèn)定的手段和方法。整體性評價方法在對學(xué)員綜合能力高低進(jìn)行考核和評估的改革實(shí)踐中取得了積極的成果。整體性評價方案有3個顯著的特點(diǎn)：（1）理論知識與實(shí)踐相結(jié)合。有以考核維修技能為主的操作考試，又有測試?yán)碚撝R認(rèn)知水平的理論考試。（2）考核結(jié)果與考核過程結(jié)合。有以強(qiáng)調(diào)裝備操作技能標(biāo)準(zhǔn)為目的的考試，又有以發(fā)現(xiàn)故障、排除故障為目的的考試。（3）課終成績與任職能力評估結(jié)合。有專業(yè)課程的成績單，也有工作質(zhì)量、個人素質(zhì)和合作能力的評價表。

為了檢驗(yàn)課程改革的效果，構(gòu)建了對教學(xué)過程和結(jié)果監(jiān)督的考核評價體系，從而為課程的改革提供理論支撐和依據(jù)。通過對多個班次的考核，考核成績真實(shí)體現(xiàn)了學(xué)員對裝備理論知識的掌握程度和維修技能的熟練程度，能夠滿足部隊(duì)的崗位任職需求。

參考文獻(xiàn)

[1] 姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：102.