張巍

對(duì)預(yù)約視導(dǎo)的認(rèn)識(shí)和理解

從被服務(wù)者的視角理解，我們感受到了預(yù)約視導(dǎo)與常規(guī)隨機(jī)視導(dǎo)的不同：由過(guò)去學(xué)校、教師無(wú)準(zhǔn)備情況下的隨機(jī)聽(tīng)評(píng)，改變?yōu)閷W(xué)校、教師研究后的目標(biāo)性研聽(tīng)；由過(guò)去學(xué)校沒(méi)有主題、缺乏思考的發(fā)散式聽(tīng)評(píng)，改變?yōu)閷W(xué)校有研修主題的問(wèn)題式研聽(tīng)；由過(guò)去關(guān)注個(gè)體教師教學(xué)設(shè)計(jì)的聽(tīng)評(píng)，改變?yōu)橐缘湫驼n例為載體、研修問(wèn)題整體策略優(yōu)化的研聽(tīng)。這種自下而上的研修與視導(dǎo)方式對(duì)我校教學(xué)科學(xué)管理以及校本研修深化發(fā)展都有著巨大的推動(dòng)作用。

作為被服務(wù)單位，我們非常珍惜每次預(yù)約視導(dǎo)的機(jī)會(huì)，力爭(zhēng)通過(guò)教研員的指導(dǎo)和引領(lǐng)，提高教師的設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、診斷能力與創(chuàng)新能力，也使我校校本研修活動(dòng)具備了開(kāi)放性、互動(dòng)性、診斷性、專題性、連續(xù)性等特點(diǎn)。

學(xué)期初，校長(zhǎng)組織主管校長(zhǎng)、主任、學(xué)科教研組長(zhǎng)等研究團(tuán)隊(duì)召開(kāi)了專項(xiàng)會(huì)議，研究預(yù)約視導(dǎo)的主題、時(shí)間及研修形式。

以生命化教育理念為引領(lǐng)，基于教學(xué)問(wèn)題的思考（如化學(xué)微觀理論課的教學(xué)策略研究；物理創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)教學(xué)；語(yǔ)文如何長(zhǎng)文短教；數(shù)學(xué)抽象概念課師生的教與學(xué)）、教師專業(yè)發(fā)展的需求（大問(wèn)題教學(xué)策略的研究與實(shí)踐；如何開(kāi)展課例研究，促教師專業(yè)成長(zhǎng)；微課教學(xué)的研究與思考）、學(xué)生成長(zhǎng)的需要（如何建立家庭實(shí)驗(yàn)室，提高學(xué)生研究能力；如何以教材插圖為載體，進(jìn)行歸類性復(fù)習(xí)），確定預(yù)約視導(dǎo)研修主題。當(dāng)發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，又苦于沒(méi)有較為科學(xué)的解決策略時(shí)，我們便將問(wèn)題課題化，形成預(yù)約視導(dǎo)主題。

在預(yù)約視導(dǎo)前，我們先自行開(kāi)展以“問(wèn)題為中心”的行動(dòng)研究，形成初步教學(xué)策略。通過(guò)“一課兩講”的形式，觀察課堂，診斷問(wèn)題；通過(guò)組內(nèi)二次研磨，調(diào)整策略后再進(jìn)行課堂實(shí)踐。

在預(yù)約視導(dǎo)時(shí)，教研員對(duì)課例進(jìn)行觀察和思考，傾聽(tīng)團(tuán)隊(duì)匯報(bào)交流，從預(yù)約學(xué)科研修主題是否有價(jià)值，研修角度選取是否正確，研究思維是否有局限性，典型課例策略是否完善等方面，多角度、全方面對(duì)其進(jìn)行科學(xué)把脈、會(huì)診、開(kāi)處方，糾偏扶正、拓展思維、完善策略。

在預(yù)約視導(dǎo)后，學(xué)校將調(diào)整完善后的有效教學(xué)策略應(yīng)用于課堂實(shí)踐之中，并進(jìn)行追蹤問(wèn)效。這種有準(zhǔn)備、有主題、有思考、真研究的視導(dǎo)，大大提高了我校校本研修的針對(duì)性與自主性，也豐富了校本研修活動(dòng)的主題內(nèi)容，給我校教、研、訓(xùn)工作帶來(lái)了新的活力。

對(duì)預(yù)約視導(dǎo)的思考與定位

（一）預(yù)約視導(dǎo)的研究背景——圍繞學(xué)校整體校本研修的主題來(lái)建構(gòu)

我校校本研修以“一課兩講”式課例研究為大主題，構(gòu)建了師生學(xué)習(xí)共同體。目前的課堂教學(xué)還有一些教師習(xí)慣于從“教”出發(fā)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，而學(xué)生的“學(xué)”往往是附屬活動(dòng)。為了轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為，我們以課堂為載體，以“一課兩講”式課例教學(xué)研究為主線，以“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”為核心問(wèn)題來(lái)研究。在系列化校本研修中，側(cè)重動(dòng)態(tài)課堂的研究過(guò)程，側(cè)重對(duì)課堂發(fā)生的結(jié)果展開(kāi)研究。努力做到“有主題、有目標(biāo)、有方法、有拓展”，真實(shí)再現(xiàn)學(xué)科團(tuán)隊(duì)共同研課、共同上課、共同磨課、共同拓課的動(dòng)態(tài)研究過(guò)程，從而激活教師團(tuán)隊(duì)的研究力。

（二）預(yù)約視導(dǎo)主題的設(shè)置——分學(xué)段式主題研究與分學(xué)科式主題研究并舉

本次預(yù)約視導(dǎo)以六年級(jí)低學(xué)段教學(xué)策略研究和八年級(jí)歷史文化課型教學(xué)策略為重點(diǎn)，研修主題是：如何通過(guò)小初銜接過(guò)橋課程的建立，使學(xué)生邁好中學(xué)第一步。近幾年入學(xué)的六年級(jí)孩子，與以往學(xué)生相比，兩級(jí)分化比較嚴(yán)重。“雙基”的夯實(shí)不達(dá)標(biāo)，沒(méi)有達(dá)到小學(xué)應(yīng)知應(yīng)會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生好的學(xué)習(xí)習(xí)慣沒(méi)有養(yǎng)成，再加上初中課業(yè)深度、學(xué)習(xí)方式和考試形式的改變，家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)初中學(xué)習(xí)都有一定的畏懼心理。這不單單是對(duì)口小學(xué)的問(wèn)題，而是近幾年哈爾濱市小升初學(xué)生的共性問(wèn)題。問(wèn)題產(chǎn)生的原因有很多，包括中小學(xué)教材知識(shí)體系銜接有斷檔；國(guó)家在小學(xué)初中課程改革中對(duì)學(xué)生的要求不是一脈相承，缺乏整體思考；減負(fù)重壓下，雙基的落實(shí)有些偏頗；等等。六年級(jí)的第一個(gè)學(xué)期是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)建立和培養(yǎng)的黃金期，如何解決小初銜接問(wèn)題，縮短學(xué)生間的差距，讓學(xué)生信心滿滿地邁好中學(xué)的第一步是我校嘗試研究的方向。

以問(wèn)題為牽動(dòng)，以課例為載體，以課題為拉動(dòng)的校本研修活動(dòng)把大主題分解為一個(gè)個(gè)小問(wèn)題，在研究中，教研員們走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，真正解決了學(xué)校教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)建了良好的研究文化，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。在學(xué)期末，我們還將指導(dǎo)各學(xué)科團(tuán)隊(duì)，把各個(gè)過(guò)橋課程的課例，按照教材編寫(xiě)體系，從理念的引領(lǐng)、目標(biāo)的導(dǎo)向、問(wèn)題的牽動(dòng)、課題的拉動(dòng)等方面，進(jìn)一步整理和完善，形成六年級(jí)的校本課程。