彭飛霞

【摘 要】普通教育與遠程教育分離與對立由來已久。在建構(gòu)終身學習體系和日益發(fā)展社會人的教育需求下，要求普通教育與遠程教育相互依存、相互促進，在實踐中運用對方長處，完善學習者學習方式，促進終身學習社會學習者學習能力的提升。一體化課程旨在提供各有側(cè)重、相互聯(lián)系和相互銜接且具有相關(guān)性、協(xié)同性和使用通道便捷的課程資源，由于其面向共同的后現(xiàn)代學習者，適應沒有區(qū)別的普通教育與遠程教育的學習方式，是普通教育與遠程教育融入終身學習體系的標志，具有消弭普通教育與遠程教育對立的價值。

【關(guān)鍵詞】一體化課程；普通教育；遠程教育；對立；消弭

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2017）02-0041-04

自聯(lián)合國教科文組織提出終身教育理念以來，各級政府圍繞學習型社會、終身學習等詞匯開始了基于國情的理解和實踐探索，形成了卓有影響的教育改革浪潮，并成功地將這些詞匯深入到每一個人心里，由不理解到各自主動去熟悉，他們相同的指向都是人的終身發(fā)展、各類教育的融合促進，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也提出要構(gòu)建“學歷教育與非學歷教育協(xié)同發(fā)展，職業(yè)教育與普通教育相互溝通，職前教育與職后教育有效銜接。繼續(xù)教育參與率大幅提高”的完備的終身教育。[1]而現(xiàn)有教育體制下，普通教育、遠程教育和職業(yè)教育作為分離的教育形式存在，有效的雙向溝通并沒有真正形成，沒有共同的溝通制度，影響了終身教育體系建設大局的發(fā)展。這就要求我們用物化、制度化等各種手段，適應各類教育的教學特征，消弭各類教育的對立狀態(tài)，培養(yǎng)面向終身學習型社會的學習方式。為此，筆者在實踐的基礎上，提出構(gòu)建一體化課程的概念，通過以一體化課程為載體，以期作為消除普通教育與遠程教育的對立的手段之一。

一、普通教育與遠程教育的鴻溝

（一）普通教育與遠程教育的研究內(nèi)涵界定

教育作為培養(yǎng)人的活動，任何形式的教育在廣義上都是普通教育。但按照現(xiàn)在的話語體系，教育還是存在普通和非普通之分。本研究將普通教育定位為學校體制內(nèi)開展的全日制教育。為了更清晰地對研究主體進行定位，我們將普通教育置于高中（含同等學歷）以上的普通教育，按照擬構(gòu)建的教育體系框架，也就是研究普通本科教育、學術(shù)學位研究生教育、高職?？平逃眉夹g(shù)本科和專業(yè)學位研究生教育，本文所研究的普通教育，就是高中以上含以上類型的教育形式。直觀的遠程教育就是“遠距離的教育”，其本質(zhì)特征是師生處于時空的分離狀態(tài)。[2]之后，有學者提出遠程教育是教與學的工業(yè)化形式，但是遠程教育的學者對這樣的定義進行了反思，提出了地理上的分割導致了遠程教育機構(gòu)和技術(shù)應用形式的不同。我國學者按照遠程教育的主體交互技術(shù)將遠程教育劃分為函授教育、廣播電視教育和現(xiàn)代遠程教育三個階段。[3]本研究要區(qū)別于依托技術(shù)而形成的遠程教育定義，將研究范圍定位為利用遠程教育開展學歷教育的教育形式。

（二）普通教育與遠程教育鴻溝的具體表征

我國的遠程教育脫胎于普通教育。在發(fā)展早期，基本沿用普通教育的課程標準、教材、考核辦法，他們脫胎于相同的教育體制，兩類教育存在較大的歷史淵源，常理上不存在實在的分離。而實際情況卻與之相反，近年來越發(fā)嚴重?，F(xiàn)在的狀況是，遠程教育規(guī)模進一步擴大，而社會認同卻進一步減少，最為突出的是很多國有企業(yè)、事業(yè)單位，甚至是公務員體系招聘考試將遠程教育的學歷教育排除在外，明確要求“全日制學歷”，即使擁有準入門檻，期間的“隱性門檻”也是眾所周知的“潛規(guī)”。普通教育對遠程教育的輕視更是嚴重，大部分從事普通教育的高校對遠程教育存在或多或少的偏見，甚至在遠程教育內(nèi)部，也出現(xiàn)了對遠程教育形式并不認同的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)如下：第一，兩者之間缺乏制度上的溝通。雖然國家從宏觀層面上提出了要打通各類教育之間的隔閡，建立起各類教育相互溝通的“立交橋”，“學分銀行”等運行機構(gòu)也開始提到國家層面，但是普通教育與遠程教育制度上的鴻溝難以逾越。其主要原因是缺乏制度上的溝通，缺乏相同的質(zhì)量標準，遠程教育的教學形式、評價手段不受普通教育認可，兩者在辦學模式、人才培養(yǎng)等各個方面缺乏質(zhì)性互動，缺乏應有的理解與對話。第二，遠程教育本身在“寬進嚴出”的教育制度上執(zhí)行不力。遠程教育的執(zhí)行者在對質(zhì)量理解上出現(xiàn)偏差，理所當然地認為接受遠程教育的學習者在知識體系建構(gòu)上與全日制學生存在能力、時間上的差別，認為遠程教育體制下培育的學習者不能在人才培養(yǎng)質(zhì)量上與之相當，忽視了遠程學習者基于實踐需求的理論需要，忽視了大部分遠程學習者“求知”在先的學習動機，一味迎合部分遠程學習者的文憑要求，降低準出標準，造成普通教育甚至社會對遠程教育文憑不認同。第三，兩者之間各自為政的多，相互溝通共享的情況少。兩類教育的對立，需要更多的體現(xiàn)在外在的表現(xiàn)形式上，而這類能代表兩類教育優(yōu)勢的載體較少，即便是兩類教育建立了大量的精品課程、網(wǎng)絡課程、MOOC等可以共享的資源，但是由于不同的管理體制、不同的教學對象、教學手段以及資源在教學過程中的地位不同，差異性顯著，不能代表兩類教育有相同的表達。即使是在同一所學校舉辦兩類教育的，相互不認同現(xiàn)象也較為嚴重，有的院校，教授投身于遠程教育甚至會得到同行的不理解，嚴重的還會冷嘲熱諷。“高校中稍微有點社會名望的教授和學術(shù)水平的教師，根本不屑于給繼續(xù)教育學院的學生上課。因為那是一塊被邊緣化的地帶，弄不好會讓自己跌價?！盵4]

二、一體化課程的內(nèi)涵與特征

（一）一體化課程的內(nèi)涵

在教育研究領(lǐng)域，一體化課程一般被認為是把人的能力當做整體來培養(yǎng)所設計的課程。比如何茜、張學斌提出的建立教師教育一體化課程體系來促進教師專業(yè)發(fā)展。[5]但我們對一體化課程和這類說法有一定的區(qū)別：一體化課程是指為完成一定的課程目標，為教育者提供的包括文字材料、視頻材料和各類相關(guān)數(shù)字資源，使之各有側(cè)重，又內(nèi)在聯(lián)系和相互銜接的課程資源的總和。是相對于以往教育中文字教材、視頻材料和各類相關(guān)數(shù)字資源處于各自相對割裂的狀態(tài)，關(guān)聯(lián)度不大的情形所對應的全新定位。

（二）一體化課程的特征

1各類載體的相關(guān)性

按照一般的課程資源開發(fā)流程，一般是先根據(jù)能力目標，設計課程標準，圍繞課程標準編寫文字教材。文字教材的完成，標志著課程資源開發(fā)進入了一個階段，然后就有任課教師、或者是其他對本教材感興趣的團隊進行視頻資源的開發(fā)，有的會在教材的基礎上會成網(wǎng)絡課程。不管是普通教育還是遠程教育，他們之間最大的問題是彼此之間相對獨立，即使各類載體之間存在聯(lián)系，但由于文字教材文本處理或者是其他原因，造成后續(xù)開發(fā)的視頻資源和網(wǎng)絡課程資源與文字教材相關(guān)性不強，再加上文字教材本身并不是為各類資源的開發(fā)做了前瞻性的規(guī)劃處理，三類資源目標分離較為嚴重。一體化課程開發(fā)要求課程開發(fā)者以一定的課程目標，設計各類信息載體，使之各有側(cè)重，又內(nèi)在聯(lián)系和相互銜接的課程資源體系，完成人的培養(yǎng)。按照我們的設想，文字教材為學生的第一手教材，是最早接觸的，這類資源強調(diào)基礎性、趣味性、引導性，解決學生知識體系建構(gòu)的問題，教學活動貫徹于教材全程，是師生視域交融的第一環(huán)境。[6]其次是視頻資源。視頻資源是深度理解能力目標所蘊含的知識要求，是解決課程難點問題、拓展知識視野為主要目標的資源。這類資源強調(diào)圖文并茂，強調(diào)從動態(tài)教學環(huán)境中創(chuàng)造一個多種媒體構(gòu)建的環(huán)境，促進知識的深度理解。再次是網(wǎng)絡課程。網(wǎng)絡課程一方面必須承擔整合各類資源的載體，另一方面要充分發(fā)揮網(wǎng)絡資源容量大，鏈接方便的特點，承擔各種趣味性、拓展性、外延性的知識，激發(fā)學生進一步提升自身空間的欲望。

2各類載體目標的協(xié)同性

按照生態(tài)學的理論，生態(tài)系統(tǒng)中每個生態(tài)因子會保持一種相互依存的動態(tài)平衡。[7]揭示了生態(tài)系統(tǒng)中各個物種扮演的角色和功能具有不可替代的作用，也就意味著存在的物種并不是功能一致的存在。按照這種邏輯，各類課程資源也不應該是完全相互獨立存在的，一種課程資源不能解決學生學習能力達成的要求，而是圍繞學習者發(fā)展目標，形成相互促進的“種群”。這與美國學者MELESE W所倡導的“課程不再是某些專家們完全操縱和享受的‘秘密花園，課程問題上的決策需要整個團體所有人員乃至相關(guān)外部人員的參與，因為課程結(jié)果會影響到他們所有人”。[8]這種邏輯要求我們依托其專長進行開發(fā)設計，發(fā)揮各類資源在實現(xiàn)人的能力提升上的組合和協(xié)同作用，促進資源生態(tài)的形成。

3各類載體通道的便捷性

從現(xiàn)存的各類資源來看，資源與資源的通道沒有真正形成。一體化課程要求多種資源的溝通渠道便捷。從現(xiàn)有資源的相互溝通通道來看，遠遠未到便捷的標準，尤其是文本資源到視頻資源的溝通，在原有技術(shù)條件下，學習者不具備兩類資源達成相互溝通的條件。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，提高各類資源的相互溝通的技術(shù)在日常生活中已經(jīng)大規(guī)模的應用——二維碼技術(shù)是可以輕易實現(xiàn)從書本到視頻、到網(wǎng)頁，這是加強各類資源溝通的有效手段，并且對我們有著實際的意義。文本資源在呈現(xiàn)信息上有深度和量上的限制，當學習者需要得到更豐富的資源來滿足學習需求時，恰當?shù)卦跁局胁迦攵S碼以幫助學習者迅速進行手機、電腦等移動終端的學習。在網(wǎng)上資源等資源出口，也不要重復書本知識，而是通過語言引導進入書本所設置的交互環(huán)境中，促進學生能力的提升。

三、一體化課程在消弭普通教育與遠程教育對立上的價值

（一）一體化課程面向后現(xiàn)代各類學習者

普通教育在經(jīng)歷“高等教育大眾化”浪潮的洗禮之后開始對自身定位、屬性問題進行深刻反思，部分高?；I劃向應用型大學轉(zhuǎn)型；遠程教育在完成了“學歷補償”的歷史任務之后，發(fā)力于自身質(zhì)量和特色建設，以求生存。整個高等教育正在受到后現(xiàn)代浪潮的沖擊——我們的教育對象發(fā)生了深刻的變化。出生于21世紀后的青年人，受到數(shù)字化大潮的影響，同時也塑造和影響著數(shù)字化社會的進程，他們身上表露出了一些與眾不同的特征。正如博伊爾萊因教授描述：“一心多用，自顧自卻又滿腦子都是朋友，在智力、全球化思維或是網(wǎng)民身份上沒有比其他人強太多。無疑，年輕人會使用好多新玩意兒，他們上傳、下載、沖浪、聊天、發(fā)帖、設計，卻沒有學會分析復雜文本，記憶事實，理解外交政策，沒學會以史為鑒或者怎么把字拼對。沒有意識到自己對過去的責任，動搖了我們的公民基礎?！盵9]他們受“后喻文化”的影響，樂于接受各類資源，習慣在各類資源中切換，習慣于時間的“碎片化”，他們已經(jīng)不再適應在同一類資源下停留太多時間了。一體化課程可以從課堂輕易轉(zhuǎn)化為其他學習環(huán)境，可以從教師的“單向傳輸”輕易轉(zhuǎn)化為“師生互動”，可以從自主學習狀態(tài)輕易轉(zhuǎn)化為協(xié)作學習狀態(tài)等等。總之，一體化課程由于載體便捷的多向通道、內(nèi)容上的相互促進、目標上各類資源相互協(xié)調(diào)，適應了現(xiàn)代及未來受“后喻文化”影響的“數(shù)字化一代”，而不是嚴格地區(qū)分遠程學習者和普通學習者，也就沒有了遠程學歷與普通學歷的對立。

（二）一體化課程是未來沒有區(qū)別的學習方式

在經(jīng)典理論中，普通教育與遠程教育最根本的區(qū)別是“學”與“教”是否分離，遠程教育被允許有一定的面授，普通教育也會利用遠程教育的形式來作為課堂教學的補充。但真正打破遠程教育與普通教育的鴻溝的事件是翻轉(zhuǎn)學習形式的興起?！胺D(zhuǎn)課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，一位頗有創(chuàng)新意識的化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯利用錄屏技術(shù)錄制PPT播放和講課聲音，并將視頻置于網(wǎng)絡以幫助缺席的學生學習。[10]翻轉(zhuǎn)學習將遠程教育常用的學習方式用來完成普通教育中課堂的知識傳播，而課堂則充分的利用其發(fā)展學習者能力。這種學習方式實質(zhì)性地打破了普通教育與遠程教育的區(qū)別，形成了區(qū)別于傳統(tǒng)教育“精加工學習方式”的“信息化學習方式”。傳統(tǒng)“精加工學習方式”要求學習者按照統(tǒng)一要求和預設的知識單元，通過對所學內(nèi)容的全面掌握，以達到規(guī)定的測試要求的學習方式。[11]在面向未來的信息化中，借助教育技術(shù)發(fā)展的遠程教育學習方式成為掌握知識、提升能力的統(tǒng)一手段，各種信息化終端設備將學習者不分類別的連接在一起，他們也許會融入教育組織者所組織的課堂教學環(huán)境，也可能在通過基于互聯(lián)網(wǎng)的交互軟件搭建的虛擬環(huán)境中形成協(xié)作學習小組，也可能是靜靜地躺在沙發(fā)上通過電視機傳播出來的網(wǎng)絡視頻，而自己手捧手機時不時和別人交流一下學習心得，至于評價，可以預約學習組織結(jié)構(gòu)或者是進入學習中心，甚至是鏈接特定的網(wǎng)絡，各種學習就能輕松完成，而一體化課程資源根據(jù)不同的目標，形成了有序搭配、通道便捷的資源形式，是適應信息化進程的學習方式。所以說一體化課程所提供的教學資源為各類學習打破了鴻溝。

（三）一體化課程標志著各類教育融入終身學習體系

完備的終身教育體系是指教育系統(tǒng)、社會機構(gòu)和家庭組織在終身教育理念指導下、經(jīng)有效整合而成的、為社會成員提供一生學習機會的教育制度安排。[12]完備的終身學習體系的建成，標志著嚴格區(qū)分教育形式的普通教育與遠程教育之間的鴻溝被打破，各類形式的教育為終身學習體系的建設發(fā)力。而一體化課程，因為服務各類學習者，將會成為各類教育融入終身學習體系的標志。首先，一體化課程孕育了終身學習社會的學習方式。隨著數(shù)字化進程的推進，進入教育體系的學習者發(fā)生了極大的變化，他們不再適應生硬的課堂教學，更習慣于書本——視頻——網(wǎng)絡資源中的不斷切換，適應各種碎片化的學習。其次，一體化課程將會是為開展終身學習所建資源的主要形式。高瞻遠矚的遠程教育機構(gòu)已經(jīng)將資源建設定位為一體化資源，要求教師在開放教材的時候，簽署視頻資源、網(wǎng)絡課程的制作協(xié)議。但這種做法并沒有對教師如何開發(fā)進行程序性的規(guī)定，也沒有用一體化的思維系統(tǒng)性的設計教學內(nèi)容，沒有考慮學習者認知負荷，造成各類資源的利用率非常低，也沒有形成協(xié)同效應，并浪費了開發(fā)者和學習者時間。未來的終身學習資源是建立在各類資源相互配合基礎上的一體化資源，各類資源的協(xié)同使用幫助學習者形成了良好的協(xié)通效應。

四、結(jié)束語

我們不能在普通教育與遠程教育之間劃一條截然的分界線，因為兩者存在部分的分叉重疊，也是相互依靠，相互促進的教育形式，需要兩者在實踐中運用對方長處，理解、消化和完善自身學習方式，形成面向未來的高品質(zhì)教育。一體化課程提出了這樣的設想，筆者團隊也在做相關(guān)的嘗試，試圖從課程標準、課程開放、課程評價的全過程融入這種思想，并開始在筆者所在的學校開展了基于網(wǎng)上的課程學習，其主要目標是終身學習能力的培育，也在實踐一體化課程的開發(fā)策略。當然，除了課程再造，普通教育與遠程教育對立的消弭，還需要從理念、文化、制度等各個方面發(fā)揮協(xié)同作用。教育作為一種準公共產(chǎn)品，它有滿足公民自我完善和成長的使命，這是教育發(fā)展的長期目標，這個目標的實現(xiàn)，需要各類教育加強溝通與融合，消除對立，建立理解與對話機制，最終建立各類教育融入終身學習體系的目標，實現(xiàn)各類教育的協(xié)調(diào)、協(xié)同發(fā)展。

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