鐘友飚

在新課程的引導下，我們的課堂教學從靜態(tài)走向了動態(tài)、從沉默走向了活躍、從封閉走向了開放，這也使我們在課堂教學過程中常常遭遇“尷尬”。那么如何巧妙化解尷尬，演繹精彩課堂呢？下面來看看我在聽課過程中發(fā)現的幾個處理片斷：

一、因勢利導，變“多嘴”為“尊重”

蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈?！痹谖覀兊慕虒W中，學生為了能表現自己，為了讓同學們知道他有一個偉大的發(fā)現，于是，標新立異的學生有之，隨意插嘴的學生更加有之。

下面請看張老師執(zhí)教的“比多（少）”的一個片斷：

師（邊說邊示范）：請伸出你的左手和右手，然后兩手合并掌心對掌心，手指對手指，你發(fā)現了什么？

生：兩只手手指一樣多。

師：真聰明，你們觀察得挺認真嘛！

正當老師要進行下面的教學時，突然有一位學生站起來大聲說：“不一定。老師，你看他的左手?！彼呎f邊舉起同桌的左手，原來他同桌的左手多一個手指。頓時全場哄然大笑，而那位同學立刻臉紅到了脖子根，不好意思地伏在了桌子上，老師也顯得尷尬無比。此時，如果用一句“多嘴”，就能把這位發(fā)言的學生鎮(zhèn)得啞口無言。但是，這位老師是怎么處理的呢？

師：你對同學真關心，你觀察得真仔細，那你能不能提出一個數學問題呢？

生：……

師：在我們的教室里你能找出比多比少的例子嗎？

課堂上，學生“多嘴”的現象時有發(fā)生，看似會阻礙教學的順利進行，其實這也說明學生能積極參與教學活動，有利于學生的個性發(fā)展。我們要允許學生“多嘴”，因勢利導，讓學生的“多嘴”成為有用的教學資源。

二、利用動態(tài)，變“意外”為“個性”

課堂教學是師生的雙邊活動，由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景、自身思維方式不同，其“隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景”。如果我們能靈活應對，那每一個課堂“意外”，都同樣會帶著我們駛向精彩教學的彼岸。

請看陳老師的“簡便計算315-98”的教學片斷：

師：誰來把自己的算法介紹一下？

生1：315-98=315-100+2=217。

師：很好！大家都同意這樣的算法嗎？（絕大部分學生點頭，突然有一個學生舉手。）

生2：我的不同，315-98=215+100-98=217。（這種計算有點懵，估計連老師課前也沒想到。陳老師請這位學生把他的計算過程投影在屏幕上。）

師：有誰想問問這位同學嗎？（學生在下面嘀咕：這怎么能算簡便方法呀？）

生2：100減98等于2，2加215等于217，這樣算就不用考慮是加2還是減2了。（掌聲響起）

無疑，這位老師是一位智者。他把學生個性化的算法投影出來，不僅僅是給其他學生看，更是給自己留出思考的時間。其他同學的提問和該生解題方法的明晰，帶動了全體學生對“接近整百數的簡便計算”算法理解的深入，進而實現了向整體性建構的跨越，簡約中折射出不簡單。

三、冷靜對待，變“巧合”為“創(chuàng)新”

請看曹老師的一個習題教學片斷：

出示習題“一個圓柱形茶葉筒的側面積是25平方厘米，底面半徑是4厘米，這個茶葉筒的體積是多少立方厘米？”

學生獨立思考后，老師提問。

師：誰愿意把自己的想法與大家分享一下？

生1：要先求出它的高，因為側面積=底面周長×高，所以高=側面積÷

底面周長，再根據底面積×高求出體積。但是25÷（2×3.14×4）這樣求高太難算了。

師：其他同學有不同的想法嗎？

學生們陷入了沉思。不一會兒，生2舉手了，老師請他上臺講解。他上臺拿出用于推導圓柱體積的那個圓柱邊演示邊講解：“昨天我們把拼成的近似長方體豎著放，現在我把它打倒。你們看，側面積的一半就成了底面，半徑就成了高，用側面積的一半×高就能求出它的體積，所以列式為25÷2×4。”

師：你們聽清楚了嗎？請你再演示一遍。

多么富有創(chuàng)新意義的想法啊！全場響起了熱烈的掌聲。

教學是師生交往互動的過程，不管我們課前預設得多么充分，都無法預設到所有細節(jié)，隨時有可能會出現這樣或那樣的意外或者尷尬。如何巧妙化解尷尬，演繹精彩課堂，這需要智慧，當然更需要經驗。