論職業(yè)倫理教育文化的邏輯

施麗紅， 吳成國(guó)

(重慶交通大學(xué)，重慶 400074)

·高等教育·

論職業(yè)倫理教育文化的邏輯

施麗紅， 吳成國(guó)

(重慶交通大學(xué)，重慶 400074)

職業(yè)教育培養(yǎng)的人在職業(yè)領(lǐng)域是職業(yè)人，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域是經(jīng)濟(jì)人，在公共領(lǐng)域是公共人。而公共人是職業(yè)人、經(jīng)濟(jì)人、道德人的整合，職業(yè)倫理教育文化應(yīng)以利益為起點(diǎn)，以學(xué)會(huì)價(jià)值選擇、學(xué)會(huì)職業(yè)自律為根本，以形成公共理性和公共善為目標(biāo)。

職業(yè)倫理教育； 公共人； 職業(yè)人

職業(yè)教育培養(yǎng)的人在職業(yè)領(lǐng)域是職業(yè)人，在公共領(lǐng)域是公共人，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域是經(jīng)濟(jì)人。但只以個(gè)人利益為重的職業(yè)人會(huì)成為一個(gè)貪得無(wú)厭的野蠻人；只知曉技術(shù)的職業(yè)人，也會(huì)成為一個(gè)缺乏人文氣息的匠人。這樣的野蠻人因?yàn)槿狈褡非?，不具備公共善，是無(wú)法在生活中“自由”地行動(dòng)的。因此，公共人是職業(yè)人、經(jīng)濟(jì)人、道德人的整合[1]。本文以培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域的倫理自由王國(guó)為目標(biāo)，按照經(jīng)濟(jì)人、職業(yè)人和公共人的倫理訴求，從外在邏輯結(jié)構(gòu)分析職業(yè)倫理教育文化。

一、職業(yè)倫理教育文化的邏輯起點(diǎn)——利益

通常認(rèn)為職業(yè)是人們?cè)谏鐣?huì)中所從事的作為謀生手段的工作。從人力資源角度來(lái)看，職業(yè)是指不同性質(zhì)與操作、不同內(nèi)容與形式的專門勞動(dòng)崗位；從個(gè)體角度看，職業(yè)是勞動(dòng)者以某種社會(huì)角色為社會(huì)所承擔(dān)的義務(wù)，是其獲取報(bào)酬的主要來(lái)源。勞動(dòng)者在職業(yè)中必須要處理好的三個(gè)關(guān)系是勞動(dòng)者與社會(huì)、勞動(dòng)者與自然、勞動(dòng)者與勞動(dòng)者的關(guān)系，而利益是處理好三大關(guān)系的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，公平正義的利益分配是維持各利益相關(guān)者的紐帶。美國(guó)社會(huì)學(xué)家雷文(Kurt Lewin)認(rèn)為社會(huì)是由一個(gè)個(gè)復(fù)雜的利益沖突網(wǎng)構(gòu)成[2]。利益理所當(dāng)然成為職業(yè)教育中職業(yè)倫理教育文化的邏輯起點(diǎn)，這也是物質(zhì)利益決定意識(shí)哲學(xué)規(guī)律在教育中的反映。教會(huì)學(xué)生在正確理解利益與道德、利益與善、利益與倫理的關(guān)系基礎(chǔ)上有效地履行勞動(dòng)者所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，是職業(yè)教育的重要任務(wù)。

(一)美德不排斥利益

西方國(guó)家的許多學(xué)者很早就認(rèn)識(shí)到個(gè)人私利與社會(huì)公利的矛盾。如曼德維爾在批判繼承霍布斯式自利觀的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了洛克關(guān)于個(gè)人利益是社會(huì)公共利益之基礎(chǔ)的論點(diǎn)，提出了“私人惡德即公眾利益”[3]的著名論斷。功利主義的代表人物邊沁在看到公利與私利是矛盾的基礎(chǔ)上，提出通過(guò)立法“在公共利益和私人利益之間造成調(diào)和”[4]，從而實(shí)現(xiàn)最大多數(shù)人的最大幸福的目標(biāo)。然而，主張最大化幸福并沒(méi)有解決如何對(duì)不同的人進(jìn)行幸福的分配，況且追求最大化有時(shí)會(huì)違反正義[5]，同時(shí)，個(gè)人對(duì)自身利益的追求也不能自動(dòng)實(shí)現(xiàn)公共利益的最大化，反而可能導(dǎo)致共同體賴以生存的重要基礎(chǔ)——美德的削弱。

隨著資產(chǎn)階級(jí)啟蒙運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，資產(chǎn)階級(jí)的啟蒙思想家在天賦人權(quán)的思想下堅(jiān)持個(gè)人利益不可剝奪。同時(shí)，在維護(hù)公共善的利益訴求下必須維護(hù)政治共同體的公共利益，如何處理這一矛盾是資產(chǎn)階級(jí)啟蒙思想家需要面對(duì)的問(wèn)題。不論是霍布斯的“利維坦”(國(guó)家)式公共利益的全權(quán)代理人、洛克“有限的公共利益”(公民生命、自由、財(cái)產(chǎn)不可剝奪的權(quán)利)，抑或盧梭“全民的公共利益”(國(guó)家全體成員的共同意愿)，以及抽象的公共利益在美國(guó)的現(xiàn)實(shí)化，在他們看來(lái)，人類運(yùn)用理性是有能力設(shè)計(jì)一種個(gè)人利益與社會(huì)公共利益相互協(xié)調(diào)的政治社會(huì)結(jié)構(gòu)的[6]。這個(gè)政治社會(huì)結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)就是公共利益與私人利益能夠得到和諧發(fā)展的共同體。

馬克思創(chuàng)立的異化勞動(dòng)學(xué)說(shuō)在分析利益這個(gè)核心概念基礎(chǔ)上，認(rèn)為資本主義私有制對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益有一定的局限性[7]，只有生產(chǎn)力得到高度發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益與社會(huì)利益的統(tǒng)一。馬克思揚(yáng)棄地吸收了中西方的利益相關(guān)論述，提出了辯證唯物主義利益觀，這是我們構(gòu)建職業(yè)倫理教育文化的指導(dǎo)思想。恩格斯曾說(shuō)，精神動(dòng)力是在歷史發(fā)展中起最終作用的主要原因，但舊唯物主義卻沒(méi)有研究這些精神動(dòng)力的真正來(lái)源[8]。對(duì)此，馬克思作出了回答，他認(rèn)為人們的奮斗都同他們的利益有關(guān)[9]。馬克思認(rèn)為利益是人類社會(huì)的核心，甚至他以利益為基礎(chǔ)對(duì)生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、上層建筑、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)及道德等范疇進(jìn)行了闡釋：如何在生產(chǎn)中獲得更大的利益，就是生產(chǎn)力；在人類社會(huì)中如何分配利益，就構(gòu)成了生產(chǎn)關(guān)系。滿足人們的需要是社會(huì)生產(chǎn)的最終目的，承認(rèn)勞動(dòng)者利益合理合法是發(fā)展生產(chǎn)的必要手段，脫離利益、單純追求道義是不行的。對(duì)此，鄧小平同志早已有論述，他指出革命是在物質(zhì)利益的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，如果只講犧牲，不講物質(zhì)利益，那就是唯心論，并且強(qiáng)調(diào)不重視物質(zhì)利益，不講多勞多得，對(duì)少數(shù)人可以，對(duì)廣大人民群眾不行，短時(shí)間可以，長(zhǎng)時(shí)間不行。

由此可見(jiàn)，美德并不排斥利益。然而，當(dāng)前職業(yè)倫理教育文化受中國(guó)傳統(tǒng)倫理文化“貴義賤利”思想的影響，將利益排斥在人性之外，似乎談利益就是惡。殊不知，職業(yè)倫理教育文化的“去利益”化使得職業(yè)教育成為了抹殺人本性的教育、被人拒絕的教育，其本身也是不道德和反教育的。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)倫理教育文化必須以承認(rèn)合法利益為起點(diǎn)。

(二)個(gè)人利益與社會(huì)利益統(tǒng)一的利益共享觀

長(zhǎng)期以來(lái)，在對(duì)待利益問(wèn)題上常常容易出現(xiàn)兩種錯(cuò)誤的傾向：一是提倡個(gè)人利益至上，把人引向了利己主義的道路；二是片面宣揚(yáng)集體利益高于個(gè)人利益，陷入了虛無(wú)主義。

當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段的基本矛盾是人民群眾不斷增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要與落后生產(chǎn)力的矛盾，發(fā)展生產(chǎn)力，最大程度地滿足人們的各類需要，這是社會(huì)的公共利益。而對(duì)個(gè)人利益的追求一定程度上有助于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共利益，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公共利益的動(dòng)機(jī)和手段；發(fā)展社會(huì)公共利益是為了更好地追求個(gè)人利益，個(gè)人利益與社會(huì)公共利益二者互為手段和目標(biāo)。單純地追求個(gè)人利益或者社會(huì)利益，都不符合馬克思主義的利益觀。

在職業(yè)倫理教育文化構(gòu)建中，我們要以馬克思主義的利益觀為指導(dǎo)，弘揚(yáng)個(gè)人與社會(huì)利益統(tǒng)一的利益共享觀，對(duì)個(gè)人利益追求要以不損害他人(包括個(gè)人、團(tuán)體、國(guó)家)的正當(dāng)邊界利益為前提，堅(jiān)持社會(huì)責(zé)任與個(gè)人合法權(quán)益相統(tǒng)一，鼓勵(lì)人們通過(guò)合法、誠(chéng)實(shí)的勞動(dòng)獲取正當(dāng)、適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)利益，把國(guó)家和人民利益放在首位，充分尊重勞動(dòng)者個(gè)人合法利益。

這種個(gè)人利益與社會(huì)利益統(tǒng)一的利益共享觀是個(gè)體的自然性與團(tuán)體社會(huì)性的要求，既充分發(fā)揮了個(gè)體的價(jià)值，又保障了社會(huì)公共利益的實(shí)現(xiàn)，是著眼于當(dāng)前利益對(duì)整體利益的長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮。

二、主體性的喚醒：職業(yè)倫理教育文化之本

主體性從字面上講，就是人作為主體質(zhì)的規(guī)定性。有客體才有主體，二者是一個(gè)關(guān)系范疇。人在與自然、社會(huì)以及自身的主客體關(guān)系中逐步確立了人的主體性[10]。在馬克思看來(lái)，動(dòng)物不能區(qū)別自己和自己的生命活動(dòng)，而人的自身及自身的活動(dòng)能成為自己意識(shí)的對(duì)象和自我認(rèn)識(shí)、改造的客體，這是人與動(dòng)物的根本區(qū)別所在，也是人之為人的根本[11]。馬克思關(guān)于人的主體性思想為我們研究職業(yè)倫理教育文化的主體性提供了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。

(一)主體性與職業(yè)自律

作為職業(yè)教育培養(yǎng)對(duì)象的職業(yè)人，主體性受職業(yè)屬性的影響。職業(yè)人的主體性宏觀層面體現(xiàn)為職業(yè)人與社會(huì)的關(guān)系，中觀層面表現(xiàn)為職業(yè)人與勞動(dòng)對(duì)象的關(guān)系，微觀層面體現(xiàn)為職業(yè)人與自我的關(guān)系。在職業(yè)人與社會(huì)的關(guān)系中，主體性表現(xiàn)為自主性；在職業(yè)人與勞動(dòng)對(duì)象的關(guān)系中，主體性表現(xiàn)為創(chuàng)造性；在職業(yè)人與自我的關(guān)系中，主體性又表現(xiàn)為能動(dòng)性和超越性。在職業(yè)倫理中，職業(yè)人的主體性表現(xiàn)為職業(yè)自律。要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)自律，在教育目標(biāo)和教育過(guò)程中必須明確學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的主體人格。

然而，在倫理教育中對(duì)主體性關(guān)注卻是一個(gè)歷史發(fā)展的過(guò)程。西方倫理學(xué)的發(fā)展不管是以康德為代表的義務(wù)論，還是以密爾為代表的工具論，都強(qiáng)調(diào)從外部對(duì)受教育者施加影響，倫理教育的重點(diǎn)是對(duì)倫理道德規(guī)范的遵守，盡可能多地告訴受教育者應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么，個(gè)體成了被動(dòng)的客體，倫理教育成為灌輸和馴服，培養(yǎng)的是一種馴從人格。

受傳統(tǒng)教育思想的影響，我國(guó)職業(yè)教育歷來(lái)不關(guān)注學(xué)生的主體人格。在職業(yè)倫理教育的目標(biāo)取向上特別強(qiáng)調(diào)對(duì)既定職業(yè)規(guī)范與社會(huì)秩序的遵守。我們認(rèn)為遵守職業(yè)規(guī)范是應(yīng)該的，但作為教育的本意，培養(yǎng)的人不僅要求遵守職業(yè)規(guī)范，而且要求在面臨各種情境時(shí)能作出正確的選擇。單純以規(guī)范去約束人，就從根本上曲解了職業(yè)倫理教育的實(shí)質(zhì)。規(guī)范是為人服務(wù)的，而不是人為規(guī)范服務(wù)。正如美國(guó)著名道德哲學(xué)家弗蘭克納所說(shuō)：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生的，不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存。”[12]遵守規(guī)范是必要的，但這遠(yuǎn)不是職業(yè)倫理的根本。職業(yè)倫理教育的目標(biāo)既要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)規(guī)則、規(guī)范負(fù)責(zé)，更要學(xué)生對(duì)自己負(fù)責(zé)，因?yàn)閷?duì)自己負(fù)責(zé)是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)。人只有擺脫了他律的外在約束，進(jìn)入自律階段，發(fā)自內(nèi)心地自覺(jué)追求職業(yè)行為的完善，才真正成為道德的主體。

隨著改革開(kāi)放的深入，各種社會(huì)思潮不斷涌入，多元的價(jià)值不斷沖擊著人們的思想，改變了人們對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀的信仰。職業(yè)倫理教育再想用單一的倫理教條培養(yǎng)學(xué)生已不可能。面對(duì)時(shí)代的發(fā)展，針對(duì)傳統(tǒng)工具性職業(yè)倫理教育的乏力，我們必須轉(zhuǎn)換思路，喚醒個(gè)體的主體性，激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的精神，著眼于學(xué)生的理性分析能力和判斷能力的提高及主體人格的培養(yǎng)，從“工具論”走向“主體論”，從接受到自我選擇與建構(gòu)，從他教到自教，從他律到自律，成為一個(gè)能有效處理自我與他人、社會(huì)及勞動(dòng)對(duì)象關(guān)系的人，成為一個(gè)職業(yè)自律的公共人，最終成為一個(gè)真正“自由”的人。

(二)主體性與價(jià)值選擇

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)教育存在著一個(gè)普遍現(xiàn)象，即注重文化價(jià)值的傳遞功能。反映在職業(yè)倫理價(jià)值教育方面，表現(xiàn)為：一是忽視學(xué)生的自主選擇能力的培養(yǎng)，用主導(dǎo)的價(jià)值觀去限制學(xué)生的思維；二是回避西方多元價(jià)值取向同我國(guó)傳統(tǒng)價(jià)值取向之間的矛盾；三是強(qiáng)調(diào)用單一的價(jià)值觀教育去代替?zhèn)€性化價(jià)值觀引導(dǎo)。

20世紀(jì)50年代，美國(guó)出現(xiàn)了價(jià)值澄清學(xué)派、價(jià)值分析學(xué)派、道德推理學(xué)派等，這些理論表面看來(lái)各不相同，但實(shí)質(zhì)卻是相似的，都是在道德教育中充分尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在善與惡、真與假、美與丑之間作出正確的判斷和選擇。

職業(yè)倫理教育文化必須轉(zhuǎn)換思維方式，由對(duì)學(xué)生的限制規(guī)范為中心轉(zhuǎn)變?yōu)榇偈箤W(xué)生學(xué)會(huì)選擇，以培養(yǎng)學(xué)生主體發(fā)展為中心。職業(yè)倫理教育文化不能只訴諸說(shuō)教、紀(jì)律、獎(jiǎng)懲而扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，應(yīng)該居于道德哲學(xué)的高度，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力、選擇能力，使他們?cè)诙嘣膬r(jià)值沖突中能以批判和反省的態(tài)度辨識(shí)、選擇、內(nèi)化正確的職業(yè)價(jià)值觀，建立良好的職業(yè)價(jià)值軸心，最終形成良好的責(zé)任意識(shí)。

三、職業(yè)倫理教育文化的目的——公共理性與公共善

美國(guó)哲學(xué)家桑德?tīng)栒J(rèn)為社會(huì)存在著工具性、情感性和構(gòu)成性等三種不同性質(zhì)的共同體[13]。工具性共同體是建立在功利關(guān)系基礎(chǔ)上的共同體；情感性共同體是以血緣、親情、友情為紐帶建構(gòu)的共同體；構(gòu)成性共同體是個(gè)人以平等、共同身份建構(gòu)的社群。桑德?tīng)柕睦碚摳淖兞宋覀儗?duì)人性單一、抽象的認(rèn)定，而把人性看作是現(xiàn)實(shí)生活復(fù)雜共存體。每一個(gè)自然的人，只有在共同體中與他人共同生活和工作，人性才得以表現(xiàn)。當(dāng)前我們共同生活的這個(gè)構(gòu)成性共同體面臨不可通約、不可重疊的多元價(jià)值并存挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有公共理性和公共善的公共人具有十分重要的意義。

(一)公共理性與公共人

理性作為哲學(xué)的核心概念，在人類社會(huì)發(fā)展過(guò)程中有極重要的作用。然而，理性在發(fā)展過(guò)程中卻不可避免地進(jìn)入了兩個(gè)悖論：一是對(duì)價(jià)值目標(biāo)的追求使得工具理性與價(jià)值理性剝離，讓人陷入工具理性；二是對(duì)社會(huì)普遍價(jià)值的追求導(dǎo)致對(duì)個(gè)體價(jià)值的壓抑，引起個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值分離。公共理性的產(chǎn)生有效地消解了這兩個(gè)悖論。

羅爾斯在康德理論的基礎(chǔ)上，首次提出了公共理性和私人理性的概念，認(rèn)為公共理性是國(guó)家民主的象征，并在其著作《公共理性觀念再探》中從主體的角度對(duì)公共理性作了分析，他認(rèn)為公共理性就是指公民、各類社團(tuán)和政府組織等各種政治主體以公正的理念、自由而平等的身份，對(duì)公共事務(wù)進(jìn)行充分合作，以產(chǎn)生公共的、可以預(yù)期的共治效果的能力[14]。由此，我們可以看出公共理性是建立在個(gè)體理性基礎(chǔ)之上的，它由三大要素構(gòu)成：公正、自由與平等、公共善。公正是公共理性的前提，公共理性實(shí)施的條件是自由、平等，公共理性的根本目標(biāo)和內(nèi)容是追求公共善?；谝陨戏治?，我們認(rèn)為公共理性是隨著在共享公共生活中逐漸發(fā)展起來(lái)的個(gè)人理性而建立起來(lái)的，是這些具有不同職業(yè)追求和價(jià)值取向的個(gè)體在追求社會(huì)福祉和個(gè)人美好生活的基本美德。公共理性并不是超越個(gè)人道德的“超我”，它僅僅是在個(gè)人道德能力和理性能力基礎(chǔ)上形成的能夠保證公共生活正常進(jìn)行的基本條件。

公共人的公共理性要求其堅(jiān)持公共價(jià)值。公共價(jià)值是公眾在公共生活中的理想期盼，它既是保障人在追求社會(huì)公共福祉的基本價(jià)值尺度和行為規(guī)范，又能有效促進(jìn)公民的道德實(shí)踐。公共價(jià)值是公共理性的依托和載體。我們每個(gè)人有自由選擇自己的職業(yè)價(jià)值觀，并根據(jù)這種選擇去謀劃自己的美好生活，但不能認(rèn)為自己的職業(yè)價(jià)值觀是超越他人而存在的至高無(wú)上的東西，我們必須把自己的自由選擇、職業(yè)取向與社會(huì)和個(gè)人聯(lián)系起來(lái)。公共生活和個(gè)人生活的聯(lián)系、社會(huì)福祉和個(gè)人福祉的協(xié)調(diào)，是指根據(jù)共同的價(jià)值發(fā)展公共理性，而不是說(shuō)為了一個(gè)美好的愿望就強(qiáng)迫個(gè)體的職業(yè)取向和道德秩序統(tǒng)一。發(fā)展公共理性的目的是確保個(gè)體享有平等的權(quán)利，從而減少個(gè)人職業(yè)價(jià)值的差異對(duì)公共生活造成的損傷。

(二)公共善與公共人

幾千年來(lái)，眾多學(xué)者從不同的角度對(duì)善進(jìn)行了探索和研究，形成了各種各樣的觀點(diǎn)。

“唯理論”以理性為根本來(lái)界定善，認(rèn)為人類將會(huì)按照一個(gè)完善的秩序展開(kāi)活動(dòng)，最后達(dá)到一個(gè)完美的至善境界。柏拉圖的“每一個(gè)靈魂都追求善，都把它作為自己全部行動(dòng)的目標(biāo)”[15]，亞里斯多德的“善是一切活動(dòng)的目的”[16]，康德的絕對(duì)命令等都是這一理論的代表。在他們看來(lái)，善是人們對(duì)超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)的理想追求，是“把現(xiàn)有的東西提升為某種自己創(chuàng)造的東西，產(chǎn)生善的更高境界”[17]，是人們最“值得向往的東西”[18]。它不是實(shí)然狀態(tài)的描述，而是人們對(duì)應(yīng)然狀態(tài)的期許。快樂(lè)主義以苦樂(lè)感情為根本來(lái)界定善，人生的唯一目的——追求快樂(lè)，德謨克里特的“快樂(lè)就是生活的目標(biāo)”是其典型代表。雖然其中快樂(lè)主義有利己和利他之分，但這個(gè)過(guò)于狹窄的“快樂(lè)”極易引起歧義。亞里斯多德認(rèn)為善就是幸福，那是靈魂的一種活動(dòng)。這種從主觀的角度把善定義為靈魂或者意志，缺少客觀的規(guī)定性。弗羅姆認(rèn)為對(duì)人有好處就是善，對(duì)人有害就謂之惡。人道主義倫理學(xué)從尊重人的價(jià)值出發(fā)，認(rèn)為善就是對(duì)生命的尊重，對(duì)自己負(fù)責(zé)就是美德。我們認(rèn)為善就是在內(nèi)容上滿足人們的需要，在形式上又要有其合理性，而所謂合理性就是個(gè)人需要的滿足不能以損害他人的利益為代價(jià)。因此，善的概念具有主體性、社會(huì)性和歷史性特點(diǎn)。借用休謨?cè)凇度诵哉摗分刑岬降摹白匀坏隆迸c“社會(huì)德”兩個(gè)概念，善就是“自然德”與“社會(huì)德”的統(tǒng)一。

職業(yè)活動(dòng)既是一種求真的活動(dòng)，也是一種求善的活動(dòng)。職業(yè)活動(dòng)中的“求真”是對(duì)科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用和追求，體現(xiàn)了職業(yè)人在科學(xué)活動(dòng)中應(yīng)有的精神，即對(duì)真理和科學(xué)邏輯的崇敬與堅(jiān)持不懈之毅力的認(rèn)同。這種求真精神恰恰是求善品質(zhì)的體現(xiàn)，因?yàn)檫@種持之以恒地探索未知世界的求真精神，是個(gè)體追求自身幸福與社會(huì)進(jìn)步求善品質(zhì)的真實(shí)體現(xiàn)。職業(yè)活動(dòng)是求真與求善的辯證統(tǒng)一，求善是求真的目標(biāo)指向。不具備這種求善品質(zhì)的公共人，在職業(yè)實(shí)踐中就不可能擁有公共理性所要求的求是鉆研能力、向善的懷疑精神、正直的批判勇氣，職業(yè)活動(dòng)就有可能朝著社會(huì)發(fā)展、人類幸福相反的方向前進(jìn)。

強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育所培養(yǎng)的公共人要具備“善”，是因?yàn)橹挥性谏频年P(guān)照下，職業(yè)教育的對(duì)象才能實(shí)現(xiàn)由“工具”向“人”的飛躍，才能真正成為現(xiàn)代科技的主人，在與他人、社會(huì)、自然和諧共處中追求公共的善。這樣的人是“超越各種敵視與惡意。他完全稱得上幸福愉悅，生氣勃勃。這歡悅里有一種豐富充實(shí)，漫衍四溢的性質(zhì)”[19]。

可見(jiàn)，善是一個(gè)具有公共理性人的基礎(chǔ)，職業(yè)教育要重新拾回那個(gè)真正的人，重現(xiàn)職業(yè)教育的魅力，職業(yè)倫理教育的課程文化就必須以“育人為善”為主題，以培養(yǎng)的人具有公共理性和公共善為目的，將受教育者培養(yǎng)成為一個(gè)具有理性與正義、誠(chéng)實(shí)與守信等良好德性的人。這些品質(zhì)不僅保證個(gè)人在紛繁復(fù)雜的職業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自身利益與價(jià)值的統(tǒng)一，也為實(shí)現(xiàn)公共人的公共利益提供了保證。

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(責(zé)任編輯：張 璠)

On the Logic of Vocational Ethics Education Culture

SHI Lihong, WU Chengguo

(Chongqing Jiaotong University, Chongqing 400074, China)

The students cultivated by vocational ethics are professional persons in vocational field, economic persons in economic field and public persons in public field. A public person is an integration of a professional person, an economic person and a moral person. Therefore vocational ethics education culture should begin with interests, focus on learning to choose value and self-discipline, and aim at public reason and public good.

vocational ethics education;public person;professional person

2017-02-11 基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“文化自覺(jué)視域下的工程倫理教育研究”(12YJA710057)；重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“課程文化視野下的高校職業(yè)倫理教育研究”(2012YBMK002)

施麗紅(1969—)，女，重慶人，重慶交通大學(xué)教授，博士，研究方向：高等教育；吳成國(guó)(1969—)，男，重慶人，重慶交通大學(xué)教授，研究方向：思想政治教育。

G640

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1674-0297(2017)03-0101-05