葛敏輝

[摘 要]數(shù)學(xué)對于學(xué)生來說不應(yīng)該是冰冷不可親近的，只要教師走出“生產(chǎn)教學(xué)”的怪圈，改變“重教輕學(xué)”的現(xiàn)狀，突出基于學(xué)生經(jīng)驗和意義理解的數(shù)學(xué)教學(xué)，就能將學(xué)生從被動的狀態(tài)下解放出來，使學(xué)生在主動尋求和積極構(gòu)建中完成對數(shù)學(xué)賦予個人的意義，像苗木那樣完成“生長式”的自我創(chuàng)生。在生長式學(xué)習(xí)的過程中，數(shù)學(xué)是可理解、可親近的，學(xué)生是會思考、會創(chuàng)造的。

[關(guān)鍵詞]生長學(xué)習(xí)；公頃和平方千米；思考；建構(gòu)

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）08-0001-04

當下的數(shù)學(xué)教學(xué)中，還存在著“排除學(xué)生想法，割斷學(xué)生與數(shù)學(xué)之間的聯(lián)系”的現(xiàn)象，學(xué)生在“被思考”“被體驗”的過程中接受數(shù)學(xué)知識，主體性和創(chuàng)造性被遮蔽，數(shù)學(xué)對他們來說是僵硬、冰冷且不可親近的。對此，我們探索“生長學(xué)習(xí)”，意在通過從“生產(chǎn)”走向“生長”的轉(zhuǎn)變，更好地突出數(shù)學(xué)課堂中的“人性”，突出學(xué)生的“會思考”和數(shù)學(xué)的“可親近”。

下面以“公頃和平方千米”的教學(xué)為例，探討如何在課堂中帶領(lǐng)學(xué)生進行“生長學(xué)習(xí)”。

一、現(xiàn)狀掃描：重教輕學(xué)，強化輸入，因“生產(chǎn)”而僵化

1.學(xué)生調(diào)研：老師，我忘記了！

在教學(xué)“公頃和平方千米”三個月后，我們對學(xué)生進行了測試。結(jié)果，全部做對的學(xué)生只有25.8%，學(xué)生的錯誤主要有以下幾種。

錯例①：

出現(xiàn)以上錯誤的學(xué)生占到了36.4%。不難發(fā)現(xiàn)，出錯的主要原因是學(xué)生把公頃與平方米之間的進率錯記為100，對公頃與平方千米之間的進率也搞不清楚。可見，學(xué)生容易混淆平方米、公頃、平方千米之間的進率。

錯例②：

針對這些錯誤，我們對學(xué)生進行了個別訪談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在解題時方法是正確的，只是思考時沒有準確運用進率才出現(xiàn)錯誤 ，這樣的學(xué)生占到了48.5%。可見，比單純轉(zhuǎn)化單位，解決實際問題時學(xué)生更容易出現(xiàn)錯誤。在訪談中，學(xué)生說得最多的是“老師，我忘記了！”

“學(xué)過了就忘”“記牢了不會用”的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)。原因在哪里？是因為知識本身的難度，還是因為教學(xué)方式需要改進？這引起了我們的反思。

2.課堂追溯：缺少主動思考和深度對話。

為了更好地弄清癥結(jié)所在，我們找出了當時教師教學(xué)該班學(xué)生的教學(xué)錄像，整理得到表1。

從教學(xué)過程中可以發(fā)現(xiàn)，嚴謹縝密的成人思維壟斷了學(xué)生的自我生長過程，課堂缺少讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間。為了幫助學(xué)生掌握新知識，教師給學(xué)生“精心設(shè)計”了每一個問題，一步一步“帶”著學(xué)生走向“知識”?？瓷先ソ處熞沧鹬貙W(xué)生——有問答、有互動，但仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，這是一種“假自主”。因為教師的問題缺乏高層思維，并不指向?qū)W生的自主思考和探索。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生其實并沒有充分暴露自己的疑惑與思考，沒有把自己的經(jīng)驗進行對接，也沒有把知識的核心本質(zhì)與邏輯聯(lián)系進行建構(gòu)，只是在識記和練習(xí)中“被動地吸收”，個別學(xué)生的發(fā)言代替了整體學(xué)生的理解。這個過程像“工業(yè)生產(chǎn)”一樣，把學(xué)生視作產(chǎn)品，把統(tǒng)一、標準的知識輸入學(xué)生的大腦，意在通過強化記憶和反復(fù)操練使每個學(xué)生都能熟練背誦，但結(jié)果證明這只是短暫的習(xí)得。

3.教師訪談：這節(jié)課的知識都是規(guī)定，記牢就好了！

授課教師自己是怎么想的呢？以下是我們與授課教師的簡短訪談：

問：這堂課你覺得滿意嗎？

答：還好。

問：怎么說呢？

答：我認為上得還比較順利，重點和難點也講清楚了，時間也剛剛好。

問：如果這堂課教師少問、少講、少引導(dǎo)，讓學(xué)生自己來探索、發(fā)現(xiàn)、反思和創(chuàng)造，你覺得可以嗎？

答：我覺得這節(jié)課的知識點都是一些規(guī)定，記牢就好了，沒有什么好探究的。

從訪談中不難發(fā)現(xiàn)，教師覺得課上得好不好的標準是上得是否順利。顯然這只是站在“教”的角度考量教學(xué)效果，并沒有從“學(xué)”的角度去考量——是否煥發(fā)了學(xué)生的熱情和活力、激活了學(xué)生的經(jīng)驗和思維、激發(fā)了學(xué)生的動力和興趣。同時，“這節(jié)課的知識點都是一些規(guī)定，記牢就好了！”反映了教師的潛在理念——把知識的傳遞作為課堂的全部目標，可見重教輕學(xué)的傳統(tǒng)思想還是根深蒂固。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)：“知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學(xué)生，而只能由每個學(xué)生依據(jù)自身已有的知識和經(jīng)驗主動地加以建構(gòu)?！笨磥?，教師的教學(xué)觀是問題的根源。

綜上所述，因為教師只重視知識技能的目標要求，關(guān)注自己預(yù)設(shè)的任務(wù)是否完成，學(xué)生只是被動地、孤立地記憶知識，缺少思考和感悟，所以才出現(xiàn)“學(xué)了就忘”的尷尬狀況。如果學(xué)生把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)簡單地理解為接受和記憶，長期開展“記憶性學(xué)習(xí)”，那么學(xué)生很容易就會思維僵化、學(xué)習(xí)低效，成為答題的操作工，形成“數(shù)學(xué)只要記牢會做”的畸形認知?？磥?，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式的變革已經(jīng)迫在眉睫，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從“記憶型學(xué)習(xí)”變?yōu)椤八季S型學(xué)習(xí)”。

二、價值探尋：以生為本，注重輸出，因“生長”而精彩

如果把課堂當作標準化生產(chǎn)的場所，學(xué)生就會變成教師思想的俘虜，喪失思考力和學(xué)習(xí)力。因此，我們必須積極探尋一種能有效激發(fā)學(xué)生主體性的課堂學(xué)習(xí)方式。

1.核心：學(xué)習(xí)是“我的建構(gòu)”