單敏　張穎

【摘要】眾所周知，現(xiàn)代信息技術(shù)可以為素質(zhì)教育服務(wù)，也可以為應(yīng)試教育服務(wù)，同樣的，前衛(wèi)的教學(xué)內(nèi)容可以讓學(xué)生自主探究獲得，也可以由教師向?qū)W生單向傳遞。所以在課程理念和課堂操作之間需要有與之相對(duì)應(yīng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行連接。

【關(guān)鍵詞】自主探究；傳遞；教學(xué)結(jié)構(gòu)

隨著課程改革從頂層架構(gòu)到課堂操作的深入推開，學(xué)生的主體地位在理念上逐漸被教師認(rèn)同，但同時(shí)在實(shí)踐層面，依然由教師主宰著課堂的進(jìn)程，教材本位，教師本位的課堂依然根深蒂固，先進(jìn)的課程理念難以在課堂中真正落地。

單純的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段的變革都沒有觸及教育思想、觀念等深層次的問題。眾所周知，現(xiàn)代信息技術(shù)可以為素質(zhì)教育服務(wù)，也可以為應(yīng)試教育服務(wù)，同樣的，前衛(wèi)的教學(xué)內(nèi)容可以讓學(xué)生自主探究獲得，也可以由教師向?qū)W生單向傳遞。所以在課程理念和課堂操作之間需要有與之相對(duì)應(yīng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行連接。由此，教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化在推進(jìn)教學(xué)改革的進(jìn)程中顯現(xiàn)出獨(dú)有的價(jià)值。

所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式， 是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（ 教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體） 相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，既要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也要重視學(xué)習(xí)的過程。兒童天然的求知欲和好奇心使學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)、發(fā)展探究能力成為課堂教學(xué)改革的應(yīng)然追求。《長方形和正方形的面積計(jì)算》是一節(jié)典型的讓學(xué)生通過操作研究，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)的課。下面筆者將以《長方形和正方形的面積計(jì)算》一課為例，闡述如何優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，發(fā)揮教師在課堂中的主導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的主體地位，用優(yōu)質(zhì)化的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生探究學(xué)習(xí)能力的提升。

【教材呈現(xiàn)】

教材呈現(xiàn)的是靜態(tài)的知識(shí)，難以展開知識(shí)最初的發(fā)現(xiàn)過程，但是動(dòng)態(tài)的探究過程是學(xué)生應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷和體驗(yàn)的。教師通過對(duì)教材的深刻解讀，進(jìn)行了如下教學(xué)。

【案例再現(xiàn)】

一、提出學(xué)習(xí)任務(wù)

師：今天我們就來學(xué)習(xí)如何計(jì)算長方形和正方形的面積。（出示操作單）

1.師：1號(hào)圖形，你打算用哪個(gè)面積單位來量一量，知道它的面積呢？你自己試著擺一擺，填一填。

反饋：（1）你是怎么填的呢？

（2）為什么一行擺3個(gè)，擺兩行，長就是3厘米，寬就是2厘米呢？面積為什么是6平方厘米呢？（兩位同學(xué)說一說）

師生小結(jié)：用1平方厘米的小正方形來擺，沿著長擺一行擺三個(gè)，長就是3厘米，沿著寬擺了2行，寬就是2厘米，用了6個(gè)小正方形，面積就是6平方厘米。

2.師：2號(hào)圖形你會(huì)操作了嗎？自己試一試。

反饋：（1）說說你是怎么擺，怎么填的？

（2）看看這個(gè)同學(xué)是怎么擺的？全班只有這一個(gè)同學(xué)這樣擺，檢查一下結(jié)果對(duì)嗎？

生：每行4個(gè)，擺了3行，就能算出4乘3等于12個(gè)，面積就是12平方厘米。

師：哦，他說，知道了一行擺幾個(gè)，擺幾行就能算出總個(gè)數(shù)了，面積也就知道了，這個(gè)偷懶的辦法怎么樣？

師：在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中能想出和其他同學(xué)不一樣的辦法，就叫創(chuàng)造，為這個(gè)會(huì)創(chuàng)造的同學(xué)鼓掌！

【評(píng)析：這個(gè)新的擺法是探究面積計(jì)算方法的必經(jīng)過程，雖然只有個(gè)別同學(xué)擺出來，但卻是一個(gè)有價(jià)值的生成。把這個(gè)擺法預(yù)設(shè)在第二題圖形面積探究之后出現(xiàn)，是為了保證學(xué)生對(duì)測(cè)量面積的基本方法已經(jīng)掌握，即知識(shí)的固著點(diǎn)已經(jīng)穩(wěn)固。此時(shí)學(xué)生對(duì)這個(gè)特別的擺法顯然是能接受的，但是處于學(xué)習(xí)者的位置，還無法理解這個(gè)擺法對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的價(jià)值，所以當(dāng)老師要求學(xué)生對(duì)這個(gè)擺法提問時(shí)，學(xué)生沉默了。教師在此刻不失時(shí)機(jī)地把這個(gè)生成以濃墨重彩的點(diǎn)評(píng)來放大，走到學(xué)生的前面去指引學(xué)生思考，使得個(gè)別同學(xué)在課堂上的生成放大為全體學(xué)生的生成，充分體現(xiàn)了教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者作用?！?/p>

3.師：3號(hào)圖形，現(xiàn)在要用測(cè)量的辦法求出它的面積你會(huì)怎么做呢？誰來說說看？

生：我會(huì)用每行的個(gè)數(shù)乘行數(shù)再算出面積。

師：也就是先擺出，再擺出，然后就能計(jì)算一共有多少個(gè)小正方形了。誰是這么想的？（大多數(shù)同學(xué)舉手）

師：真了不起，能把剛剛學(xué)到的新方法立刻就用上了，就是聰明的孩子。不過老師改主意了，這次要請(qǐng)同桌兩人在一個(gè)人的作業(yè)紙上操作，要求是只用一個(gè)小正方形，你行嗎？（學(xué)生操作）

反饋：生1：用一個(gè)小正方形畫格子。

生2：用一個(gè)小正方形做記號(hào)。

師：生2的這個(gè)辦法怎么樣？

生：沒有畫格子，而是做記號(hào)，更簡便。

師：做的記號(hào)清晰了，什么就清楚了？

生：每行擺幾個(gè)和擺幾行就清楚了。

師：那么我們就能？

生：算出一共要幾個(gè)小正方形了。

師：這兩個(gè)同學(xué)真了不起，該送給他們掌聲！

4.師：在操作的過程中，用一個(gè)小正方形這樣一個(gè)一個(gè)地?cái)[呀擺，你又想到了什么？

生：可以用尺子，不要用小正方形。

師：具體說說我們?cè)趺醋觯?/p>

生：量一量長多少，寬多少就知道一行可以擺幾個(gè)，可以擺幾行了，就能算出面積了。

師：哦，這樣一量長方形的長幾厘米，就知道了什么呀？量長方形的寬幾厘米就知道了什么呢？用尺子這樣量一量和用一個(gè)小正方形這樣擺一擺，看起來不同，其實(shí)操作的思路是相同的，都是想知道兩個(gè)東西，是哪兩個(gè)東西呢？

生：都想知道長和寬。

師：長知道了，那么什么就知道了？知道了寬那么什么就知道了？那樣的話，我們就可以知道一共可以擺幾個(gè)小正方形了，那么面積也就知道了。

【評(píng)析：測(cè)量長方形的長和寬的本質(zhì)就是知道一行可以擺幾個(gè)面積單位，一列可以擺幾個(gè)面積單位，從用面積單位測(cè)量到用直尺測(cè)量，無法一步跨越。教師引導(dǎo)學(xué)生用一個(gè)面積單位測(cè)量，從中自然生出做記號(hào)測(cè)量的方法，由此，用直尺測(cè)量的方法的出現(xiàn)就水到渠成了。教師的主導(dǎo)作用在此得到充分體現(xiàn)。】

5.師：4號(hào)圖形現(xiàn)在不用小正方形量，你會(huì)測(cè)量求面積了嗎？（生操作）

反饋：

生：長是7厘米，就是一行擺7個(gè)，寬2厘米，就是擺了兩行，面積就是14平方厘米。

師：他是先量什么，再怎么想？

6.師：我們的學(xué)習(xí)又往前進(jìn)一步了?，F(xiàn)在看到這個(gè)圖形，你還用小正方形來測(cè)量嗎？怎么想？ （生回答略）

7.師：那么長方形的面積到底是怎么求的呢？現(xiàn)在你知道了嗎？

生：長方形的面積只要用長乘寬就行了。

師：為什么長乘寬就是長方形的面積了呢？

生：長就是一行擺幾個(gè)，寬就是擺幾行，用一行擺幾個(gè)，擺幾行就是一行有幾個(gè)小正方形，面積就是幾平方厘米。

……

師：現(xiàn)在我們已經(jīng)學(xué)會(huì)了計(jì)算長方形的面積，讓我們來回顧一下我們的學(xué)習(xí)過程吧。

【評(píng)析：經(jīng)過對(duì)4個(gè)圖形的面積的探究，學(xué)生已經(jīng)逐步理解了求面積的方法和方法的含義，教師在此處進(jìn)一步追問：為什么長乘寬就是長方形的面積了呢？對(duì)這個(gè)問題的理解無疑就是本課知識(shí)的核心，是學(xué)生學(xué)習(xí)以后的面積計(jì)算的一顆種子?！?/p>

……

8.在學(xué)習(xí)了正方形的面積計(jì)算方法之后：

師：我們剛才是在什么知識(shí)的基礎(chǔ)上想出正方形面積的計(jì)算方法的？

生：是在長方形面積計(jì)算的方法上想出來的。

板書：

師：（指板書）是啊，看，正方形的面積計(jì)算正是從長方形面積計(jì)算的基礎(chǔ)上生長出來的，以后我們還會(huì)在這個(gè)長方形面積計(jì)算公式的基礎(chǔ)上生長出更多圖形的面積計(jì)算方法……

【評(píng)析：知識(shí)探究的過程所獲得的收益不僅僅是學(xué)會(huì)計(jì)算面積，更是一個(gè)讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生發(fā)展的過程；不是違背大腦運(yùn)作機(jī)制和兒童認(rèn)知規(guī)律的單向灌輸，而是由表及里，由樹梢轉(zhuǎn)向樹根的核心知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。老師通過板書呈現(xiàn)知識(shí)生長過程，使知識(shí)點(diǎn)之間獲得清晰可見的、層次分明的邏輯聯(lián)系，使完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)化為學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教師就是這樣把一節(jié)面積計(jì)算的起始課上升為一節(jié)為后續(xù)鋪墊孕伏的種子課。】

【總評(píng)】

從《長方形和正方形的面積計(jì)算》一課的教程可以看出，如果在課上讓學(xué)生用小正方形在長方形里擺一擺，然后僅限于觀察表格中的數(shù)據(jù)，思考長方形的面積和長、寬之間的關(guān)系，那么學(xué)生的操作就僅僅是操作，而沒有了探究的價(jià)值，同時(shí)學(xué)生對(duì)知識(shí)的思考僅僅限于數(shù)據(jù)的形式，沒有觸及面積計(jì)算的本質(zhì)，無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。此處教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)把知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的探究過程，通過層層遞進(jìn)的探究活動(dòng)使面積計(jì)算的方法和本質(zhì)逐漸清晰，既貼合三年級(jí)學(xué)生的思維水平，又緊扣知識(shí)核心，讓學(xué)生體驗(yàn)到探究的樂趣。

一、精心設(shè)計(jì)探究環(huán)節(jié)，豐富探究內(nèi)涵

本課從用面積單位測(cè)量到用長乘寬來計(jì)算長方形面積，教師用了4個(gè)圖形組織學(xué)生探究，這四次探究活動(dòng)呈現(xiàn)出逐步上升的趨勢(shì)。而每一個(gè)圖形的探究都為下一次探究埋下伏筆，4個(gè)環(huán)節(jié)之間具有邏輯的連續(xù)性，使得每一次的探究充分發(fā)揮其作用：用面積單位鋪滿測(cè)量面積→只擺一行一列來測(cè)量然后計(jì)算面積→用一個(gè)面積單位測(cè)量然后計(jì)算面積→用直尺測(cè)量來計(jì)算面積→理解公式計(jì)算面積就是計(jì)算圖形內(nèi)包含幾個(gè)面積單位，學(xué)生對(duì)長方形面積計(jì)算的理解呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢(shì)。每一次的探究活動(dòng)都恰到好處地處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生通過思考、探究獲得對(duì)知識(shí)的深刻理解和成功的體驗(yàn)，這正是探究活動(dòng)的價(jià)值所在。

二、豐富探究支持樣式，提升探究質(zhì)量

本課的最大特點(diǎn)在于組織學(xué)生進(jìn)行有效的探究活動(dòng)?？v觀整個(gè)探究過程，教師不囿于教材內(nèi)容，突破傳統(tǒng)教學(xué)中“教材→學(xué)生”單線型灌輸式結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)槿缦聢D的多線型支持式結(jié)構(gòu)。

任務(wù)單的提出給新知探究展示了完整的框架，使思維可視，同時(shí)能幫助學(xué)生回顧自省學(xué)習(xí)過程；任務(wù)單表格的填寫（如下圖）即給學(xué)生提供了思維的腳手架，幫助學(xué)生逐步理解擺面積單位和測(cè)量長寬之間的關(guān)系。

教師在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的引導(dǎo)和同學(xué)的示范則幫助大多數(shù)學(xué)生跳一跳摘桃子；在探究精彩處教師濃墨重彩的點(diǎn)評(píng)和鼓勵(lì)無疑給學(xué)生帶來更多探究的熱情，獲得強(qiáng)烈的成就感。多維度的支持使學(xué)生完整經(jīng)歷了從用面積單位測(cè)量到邊的測(cè)量求面積的過程，在獲得知識(shí)的同時(shí)獲得能力、思維方式和情感的培養(yǎng)。

三、優(yōu)化教師主導(dǎo)作用，發(fā)展探究能力

學(xué)生的發(fā)展是課程改革的最終價(jià)值訴求，而教師作為學(xué)生行為的發(fā)起者，組織者，在課堂中的主導(dǎo)作用是否發(fā)揮得當(dāng)，直接影響著學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展。本課中，教師并非一味站在學(xué)生后面而對(duì)其放任自流，也不是一味擋在學(xué)生前面牽引著學(xué)生，而是循著學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上推一推、引一引，幫助學(xué)生順利跨越難點(diǎn)，找到正確的思考方向。

學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，不能只為獲得一個(gè)結(jié)果，教學(xué)中需要優(yōu)化課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，即優(yōu)化教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體之間的組織方式，優(yōu)化各個(gè)環(huán)節(jié)配置，使得課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)易于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。教師在這個(gè)結(jié)構(gòu)中扮演更重要的組織者的角色，把培養(yǎng)學(xué)生的探究能力根植于課堂的目標(biāo)體系中；在具體的課堂內(nèi)設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄炕顒?dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，并在學(xué)生實(shí)驗(yàn)活動(dòng)過程中充分發(fā)揮其引導(dǎo)者的作用，給予學(xué)生思維腳手架、任務(wù)單、資源包、微課程等等的支持，通過多線型支持結(jié)構(gòu)，給學(xué)生的探究以更大的空間，讓學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)像科學(xué)家一樣思考和實(shí)踐，完整經(jīng)歷探究過程，獲得知識(shí)、情感、能力等多方面的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]劉濯源. 基于“思維可視化”的小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展策略[J]. 江蘇教育， 2016（5）：7-9.