申 文 縉 周 志 剛

(1.重慶師范大學 職教師資學院，重慶 401331；2.天津大學 教育學院，天津 300350)

職業(yè)教育教師培訓集團構建機制研究

申 文 縉1周 志 剛2

(1.重慶師范大學 職教師資學院，重慶 401331；2.天津大學 教育學院，天津 300350)

針對我國職業(yè)教育教師培訓體系存在培訓主體功能定位模糊、培訓機構基礎建設能力薄弱以及主體間聯(lián)系松散等難題，集團化培訓依托協(xié)同學作為其系統(tǒng)構建與組織運行的理論支撐，從體制機制改革層面提供了解決策略，彰顯出以下特色：以人為本的建設目標，開放多元的組織體系，協(xié)同共建的運行機制及民主協(xié)商的保障措施。集團建設經驗對推進我國職業(yè)教育教師培訓領域協(xié)同創(chuàng)新，提升教師隊伍專業(yè)化水平具有借鑒意義。

協(xié)同學；職業(yè)教育教師；培訓；集團化

我國職業(yè)教育處在規(guī)模擴張向內涵式發(fā)展轉型與變革時期，教師培訓體系建設對提升教師隊伍專業(yè)化建設水平、增強職業(yè)教育基礎能力建設發(fā)揮著關鍵性作用。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》強調指出：要“完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結構，提高教師專業(yè)水平和教學能力”[1]。經過近30年的大力發(fā)展，我國基本建成了覆蓋全國各省市范圍，以國家、地方、校本培訓為載體，集培訓計劃、實施、管理、評價功能為一體，對教師隊伍專業(yè)化建設發(fā)揮積極作用的較系統(tǒng)完備的職教師資培訓體系。然而根據(jù)歷年培訓效果反饋信息，培訓工作質量在很大程度上還不能滿足職教師資專業(yè)發(fā)展需求，培訓體系建設仍存在重大缺陷及突出矛盾，突出表現(xiàn)為培訓主體功能定位模糊、基礎建設能力薄弱、主體間聯(lián)系松散以及組織管理條塊分割。從培訓組織及運行角度看，職教師資培訓體系建設反映出諸多“無序”問題。如何克服培訓組織及運行“無序”障礙，使體系向著結構更加“有序”、系統(tǒng)效能更加“優(yōu)化”的方向發(fā)展，是我國職教師資培訓領域亟待解決的難題。

一、職業(yè)教育教師培訓的現(xiàn)實困境

我國盡管已建立起由多元主體共同構建的具有完整層級結構的職教師資培訓體系，但其組織及運行仍存在較大缺陷，影響了系統(tǒng)整體功能發(fā)揮。具體表現(xiàn)為以下三個方面。

一是培訓主體功能定位不明晰。培訓主體是從培訓服務的供給側角度對培訓工作指導、策劃、組織、實施、評價等活動發(fā)揮重要作用的個人與組織機構的統(tǒng)稱，是培訓體系的主要構成要素。我國當前職教師資培訓體系的構成主體主要包括政治系統(tǒng)中各級政府、經濟系統(tǒng)中的行業(yè)企業(yè)、教育系統(tǒng)中的普通高校、中等職業(yè)學校與高等職業(yè)院校，以及社會其他系統(tǒng)中專業(yè)評價機構等組織。我國中央及地方政府作為各層級職教師資培訓工作統(tǒng)籌組織的“總體規(guī)劃師”，發(fā)揮其全能性政府職責。各級政府不僅通過政策法規(guī)制定以行政指令形式推進培訓工作，而且對國家級及省級培訓的申報、審核、組織實施、質量評價工作進行嚴控與把關，使當前職教師資培訓體系建設完全處于政府主導與控制之下，失卻了培訓市場自身調節(jié)功能，也在一定程度上壓制了其他主體功能的主動性、積極性發(fā)揮。行業(yè)企業(yè)是經濟系統(tǒng)最基本的構成單元，也是決定職業(yè)教育發(fā)展方向的根本性影響要素。企業(yè)參與職教師資培訓體系建設是職教師資培訓區(qū)別于其他類型教師培訓的典型特征與本質特色，也是職教師資專業(yè)發(fā)展的必然要求。企業(yè)所提供的培訓設施設備及技術指導力量正可以彌補教育系統(tǒng)中培訓物力及人力條件的不足。普通高校的優(yōu)勢在于其深厚的高等教育文化底蘊以及研究型專業(yè)學科教育的實力。職業(yè)院校是培訓教師的來源機構，也是開展職業(yè)教育人才培養(yǎng)的一線陣地，對教師專業(yè)發(fā)展需求最為了解。然而，企業(yè)、普通高校以及職業(yè)院校同為職教師資培訓具體實施機構，三者承擔職教師資培訓任務內容具有極強交叉性。三類機構對于各自在職教師資培訓體系中的角色功能與權責界限仍然不甚明了，造成培訓過程中無法有效發(fā)揮自身優(yōu)勢。專業(yè)評價機構理論上應獨立于政治系統(tǒng)之外，對職教師資培訓開展外部客觀評價，評價結果供培訓機構改進質量。然而目前部分評價機構受到政治系統(tǒng)的強烈干預，評價結果淪為政府對各培訓實施機構進行“評優(yōu)”的工具，評價信度與效度不高。

二是培訓實施機構基礎建設能力薄弱。如果將培訓體系視為一個共生系統(tǒng)，那么培訓主體則是系統(tǒng)中的“共生單元”。共生單元自身的實力強弱決定了在共生系統(tǒng)中所處地位的優(yōu)劣，如果共生單元太過弱小，則失去了在共生系統(tǒng)中存在的資格，逐漸被其他主體要素取代。在我國職教師資培訓體系中，承擔培訓任務的高校、企業(yè)與職業(yè)院校中的代表性群體被稱為職教師資培養(yǎng)培訓基地或技能培訓示范單位。上述機構理論上應具備職教師資培訓資格，然而從培訓實際條件角度看，個別機構培訓設施陳舊、培訓師資力量薄弱、培訓場地局促、培訓理念落后、培訓動力不強、培訓方案多年一成不變，培訓基礎能力建設水平遠遠不能滿足培訓任務要求。這些機構在培訓體系共生系統(tǒng)中的作用與功能逐漸衰退，面臨被“邊緣化”的危機。

三是培訓主體間聯(lián)系較松散。職教師資培訓體系是以提高教師專業(yè)化水平為目標的多主體共同構建的培訓生態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，任何一個培訓主體離開了其他主體支持都無法獨立有效地承擔起教師培訓任務。培訓主體間只有通過資源互通、優(yōu)勢互補才能保證培訓質量滿足職教師資專業(yè)發(fā)展需求?？梢哉f，培訓體系是一個以資源為紐帶的社會共生系統(tǒng)。然而當前我國職教師資培訓體系主要通過五年一周期培訓政策指令方式對培訓主體間相互合作關系進行維系，培訓主體還沒有自發(fā)地形成為職教師資專業(yè)發(fā)展服務的集體意識以及在培訓體系中相互依存相互促進的共生理念。造成這種問題的根源，一方面在于培訓決策機構忽略了培訓主體各自的利益訴求與價值傾向，而期望通過下達政策的方式要求各主體遵循預想中的培訓共同體價值觀，另一方面因片面強調“合作”與“和諧”的培訓體系組織目標而將培訓主體行為強行導向同質化方向，失去了共生關系形成所必需的“異質化認同”的基礎。

鑒于此，以教師專業(yè)發(fā)展為目標，改革教師培訓體制機制，加強培訓相關機構間的協(xié)同合作是提升我國職教師資培訓質量的必然選擇。職業(yè)教育教師培訓集團化辦學模式以建立培訓主體間協(xié)同共生關系為宗旨，是在全面反思我國培訓體系存在的“痼疾”基礎上所提出來的改革策略。目前集團化培訓辦學已在我國部分省市試驗實施并取得一定成效，它對完善我國職教師資培訓體系具有現(xiàn)實意義。

二、職業(yè)教育教師培訓集團建設的理論依據(jù)

我國職業(yè)教育教師培訓體系在發(fā)展過程中，依托協(xié)同學作為其系統(tǒng)組織與運行的理論支撐，以提升培訓質量為出發(fā)點，服務教師專業(yè)化需求為旨歸，創(chuàng)建了集團化為標志的培訓辦學模式。

協(xié)同學是由德國物理學家哈肯(H.Hake)創(chuàng)立的以研究自然界及人類社會共同存在協(xié)同現(xiàn)象為核心內容的一門橫斷學科[2]26～27，著力探究遠離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)在與外界有物質或能量交換的條件下，通過內部子系統(tǒng)間的競爭與協(xié)同，以自組織的方式形成時間、空間與功能有序結構的內在機制。[3]按照協(xié)同學思想，職業(yè)教育教師培訓集團的本質特征是與系統(tǒng)開放性、協(xié)作性和動態(tài)發(fā)展性三種特性的統(tǒng)一。

集團開放性體現(xiàn)在辦學思想、系統(tǒng)結構及組織運行三方面。集團立足地區(qū)產業(yè)經濟發(fā)展特色與職業(yè)教育發(fā)展需求，面向產業(yè)、面向社會開展教師培訓，吸納社會力量參與辦學，改變了傳統(tǒng)培訓體系“分散、封閉”的狀況；從系統(tǒng)結構角度看，集團將政府、企業(yè)、高等院校、職業(yè)學校、社會組織等多元主體納入成員單位，充分發(fā)揮政府統(tǒng)籌協(xié)調、院校與企業(yè)協(xié)同育人、以及社會組織監(jiān)督評價功能，建立開放多元的體系架構；集團組織運行以培訓市場為導向，實施市場化運作模式，打破了以往由政府主導、教育系統(tǒng)內部重復低效培訓的局面，提高了培訓質量與效益。

集團協(xié)作性表現(xiàn)為培訓主體雙向協(xié)同與多方共贏。雙向協(xié)同是建立在主體地位平等、權利均衡、利益共享基礎上的共生型協(xié)同模式。集團組織成員間的協(xié)作關系屬于雙向協(xié)同，這是教育民主化在教師培訓領域的集中反映。集團尊重所有成員的價值取向與利益訴求，以對話協(xié)商為途徑建立互利互惠的長效合作機制，使高等院校與職業(yè)學校成為教師培訓的直接受益者、行業(yè)企業(yè)成為實際受益者、政府成為最終受益者，實現(xiàn)多方共贏。

集團具有自組織特征與動態(tài)發(fā)展性。集團構建不是依從政府或其他權威組織的指令，而是培訓主體基于職業(yè)教育教師隊伍建設需求分析以及對傳統(tǒng)培訓體系弊端的反思，自發(fā)地聯(lián)合政府、企業(yè)及其他社會力量對培訓體系進行改革與創(chuàng)新，是培訓體系自我完善的自組織過程。集團是個不斷發(fā)展演進的動態(tài)系統(tǒng)，促進其結構優(yōu)化與組織協(xié)同的宏觀有序度參量被稱為序參量。集團將教師專業(yè)發(fā)展作為協(xié)同序參量，體現(xiàn)了以人為本的培訓價值觀。教師專業(yè)發(fā)展既是培訓主體通過自組織方式產生的整體行為結果，反過來也作為集團組織目標，主導和支配各主體向著統(tǒng)一方向協(xié)同運行發(fā)展，最終實現(xiàn)促進教師成長、支持職教發(fā)展與服務地方建設的功能。

三、職業(yè)教育教師培訓集團的構建機制

集團化辦學是我國職業(yè)教育體制改革的方向性政策?！秶鴦赵宏P于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)倡導要“鼓勵多元主體組建職業(yè)教育集團”，“推進高水平學校和大中型企業(yè)共建‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地”[4]。20世紀90年代以來，組建職業(yè)教育集團，發(fā)展集團化辦學成為職業(yè)教育的重大改革策略。以集團建設為依托，有效利用與整合社會優(yōu)質教育資源、加強政府、行業(yè)企業(yè)與職業(yè)院校的戰(zhàn)略性合作關系，實現(xiàn)職業(yè)教育規(guī)模型與效益型經營，是職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的重要方式與途徑。

我國職業(yè)教育教師培訓集團辦學已初具規(guī)模，其形成與發(fā)展對研究我國職業(yè)教育教師培訓體系變革具有代表意義。這種集團從最初單一機構培訓模式演化為培訓聯(lián)盟形式，再進一步發(fā)展成集團化辦學，實現(xiàn)了培訓體系結構到機制的根本性轉變與質的飛躍[5]。集團創(chuàng)建既是培訓體系扭轉自身弊端的內生動力自發(fā)產生的系統(tǒng)性變革，也是在社會產業(yè)變化、職業(yè)教育體制改革交互影響推動作用下逐步完善與發(fā)展起來的。[6]協(xié)同學理論認為，從組織進化形式來看，無外力強行干預條件下，系統(tǒng)按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責又協(xié)調自動地形成有序結構，就是自組織的過程。系統(tǒng)自組織能力愈強，其產生與保持新功能也就愈強[7]。集團不是政府或社會其他力量刻意安排或強制行為的產物，而是以高等院校、行業(yè)企業(yè)為代表的培訓利益相關者，在對封閉僵化的培訓模式深刻反思的基礎上對培訓體系進行的結構性調整與制度重建，是培訓系統(tǒng)內部自下而上形成的變革訴求與行動策略。當然，集團化辦學離不開社會環(huán)境支持，它嵌套于產業(yè)結構調整與教育制度變遷的經濟與政治大背景中。以知識競爭與創(chuàng)新驅動為標志的經濟全球化對各國職業(yè)教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育改革加快了教師培訓體系的完善發(fā)展。因此，教師培訓作為反映職業(yè)教育發(fā)展訴求的“指示器”與“風向標”，須順應時代需求，通過優(yōu)化體系結構、集聚系統(tǒng)要素，增強培訓效能，促進職業(yè)教育科學穩(wěn)定發(fā)展。

(一)職業(yè)教育教師培訓集團建設目標

長期以來，職業(yè)教育教師培訓一直存在“以人為本”與“直接服務于產業(yè)發(fā)展”這種帶有明顯“工具理性”傾向的兩種價值觀的分歧與爭議。究其根源，這種目標沖突和多元培訓主體對培訓的基本認識與利益訴求差異有著直接關聯(lián)。高等院校及職業(yè)學校是以提供公共服務產品為宗旨的社會公益組織，而行業(yè)企業(yè)則是以追求經濟利益最大化作為其經營目標。兩類機構由于組織屬性不同，對培訓價值取向產生了巨大分歧，在培訓宗旨是為教師謀福祉還是為產業(yè)發(fā)展服務問題上各執(zhí)一詞，從而導致了合作上的矛盾與障礙。

職業(yè)教育教師培訓集團將促進教師專業(yè)發(fā)展作為集團建設的核心目標，確立了“以人為本”價值觀在教師培訓領域的主導地位。這是對教師作為具有主體能動性與創(chuàng)造性的“完整的人”的人文主義關懷與重視，克服了傳統(tǒng)培訓把教師當成教學工具或社會改造機器而施以“工廠流水線”式狹隘呆板的技能訓練的弊端。同時，教師作為撬動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展杠桿最為關鍵的核心要素，其專業(yè)化能有效促進職業(yè)教育創(chuàng)新，從而實現(xiàn)產業(yè)增長、維護社會穩(wěn)定。從這個角度看，“以人為本”與“服務社會”兩種觀念并不存在本質沖突，服務教師是根、促進產業(yè)發(fā)展是果，兩者相輔相成、和諧統(tǒng)一。樹立以人為本的集團目標，將提升教師職業(yè)價值與生命質量作為第一要務，使培訓組織與運行緊緊圍繞教師專業(yè)成長需求，能促使多元主體的價值取向趨向統(tǒng)一，進而領導與支配各主體達成行動一致，避免集團內部因理念分歧造成的相互干擾與掣肘，增強集團化辦學功能。

(二)職業(yè)教育教師培訓集團組織架構

系統(tǒng)結構反映系統(tǒng)中要素之間的聯(lián)系方式、組織秩序及其時空表現(xiàn)形式，是系統(tǒng)的內在規(guī)定性[2]24。系統(tǒng)要素重組引起結構改變，而結構變化直接導致系統(tǒng)運行狀態(tài)發(fā)生根本性變革。職業(yè)教育教師培訓集團突破傳統(tǒng)培訓體系組成要素單一、結構松散的局限，建立了由政府統(tǒng)籌協(xié)調、職教師資培訓基地為主體、行業(yè)企業(yè)積極參與的“高等院校+中職學校+行業(yè)企業(yè)+研究機構+社會團體”五位一體的集團化組織架構。

我國職業(yè)教育集團化辦學結構按照集團要素集聚程度一般分為緊密型、松散型及半緊密型三種組建模式。緊密型模式是一種實質性合并或兼并的形式，通常采取人、財、物整體劃入集團的做法，受集團龍頭單位支配并成為集團實體的一部分。由于集團各成員單位隸屬關系不同，若采取整體并入方式加入集團，必然帶來大量產權更迭、人事變動等實際問題。松散型模式是以牽頭單位為核心，聯(lián)合其他院校、企業(yè)及社會團體組建而成的集團化辦學形式，它較之一般意義的聯(lián)合辦學，其協(xié)同關系更加密切[8]。半緊密型則介于上述兩種模式性質之間。職業(yè)教育教師培訓集團是在不改變集團成員單位原有隸屬關系、資產歸屬、人事關系等前提下，通過成立集團理事會、制定集團章程及相關制度明確成員單位權利義務，以權責對等、開放共享、互利互贏為途徑開展多元主體協(xié)同培訓。[9]因此，該集團組建性質屬于松散型、制度化的非營利性辦學聯(lián)合體。

職業(yè)教育教師培訓集團組織系統(tǒng)由“一會”(理事會)、“三系統(tǒng)”(執(zhí)行系統(tǒng)、監(jiān)督系統(tǒng)及反饋系統(tǒng))構成。集團理事會是集團最高決策機構，其職責包括制定及修改章程，產生及撤銷集團有關工作機構，審議集團年度工作報告與各項議案，研究制定工作計劃、培訓教學改革方案，擬定內部管理規(guī)章條例，規(guī)劃共同建設的項目計劃等內容。理事會設常務理事會，由理事長召集，對集團重要工作進行研究、審議、部署及實施。重大決策需提請理事會會議討論通過。常務理事會下設秘書處，作為集團的執(zhí)行與協(xié)調機構。其職能是落實常務理事會制定的規(guī)劃、有關協(xié)約及相關工作。秘書處作為集團中樞機構，下設綜合管理、教學管理、資源建設及發(fā)展研究四個工作組，根據(jù)集團章程對日常工作進行管理、協(xié)調與服務，確保集團運行科學高效。集團還設立了專家委員會及評估委員會，由成員單位推薦，集團聘請，為集團運行提供決策咨詢、業(yè)務指導、質量監(jiān)控與信息反饋[10]。科學的組織架構為集團運行提供了基礎性體制保障。

(三)職業(yè)教育教師培訓集團運行機制

協(xié)同學理論認為，系統(tǒng)運行是在序參量的主導與支配下，系統(tǒng)要素間產生聯(lián)系性質與方式的根本性改變，推動系統(tǒng)結構由松散無序態(tài)向協(xié)同有序態(tài)發(fā)展，從而獲得系統(tǒng)效能的大幅度躍升。職業(yè)教育教師培訓集團以促進教師專業(yè)發(fā)展作為系統(tǒng)運行的序參量，依據(jù)教師職業(yè)成長需求制定培訓體系運行方案，以校企聯(lián)動、產教融合為途徑，整合高等院校、職業(yè)學校及行業(yè)企業(yè)等多元培訓主體的優(yōu)質教育資源，開展校際間、校企間在教學、管理、資源等諸方面的深度合作，實現(xiàn)共育人才、共謀發(fā)展的協(xié)同目標[11]。

職業(yè)教育教師培訓集團運行協(xié)同機制主要表現(xiàn)在組織管理、培訓教學、科研協(xié)作、資源建設與利益分配五個方面。其一，從組織管理角度，集團成為聯(lián)系政府、院校及行業(yè)企業(yè)的中介與紐帶，一方面代表政府和院校等公共事業(yè)單位與行業(yè)企業(yè)對話協(xié)作，另一方面有效協(xié)調集團內部關系及行為，充分保障集團成員權責利均衡配置，提高集團運行效率[12]。其二，從培訓教學角度，集團實行院校與企業(yè)“雙向介入與合作”模式。院校通過培養(yǎng)高水平教師向企業(yè)輸送創(chuàng)新型專家型技術技能人才，支持企業(yè)提升軟實力與市場競爭力，院校有權向企業(yè)要求支持教師培訓工作。反之，企業(yè)接受院校人才與智力輸出并從中獲益，因此有義務向院校提供教師教學場地、設施設備與技術指導等軟硬件培訓資源。企業(yè)通過承擔全程培訓與階段性委托培訓兩種形式深度參與教師培訓工作，重點培養(yǎng)教師的企業(yè)意識、了解企業(yè)文化、提高專業(yè)操作技能，并有效轉化為教師日常教學行為。院校則側重于人文熏陶、職業(yè)道德與理論素質的養(yǎng)成教育。兩類機構在培訓教學合作中打破了組織邊界與壁壘，使教育理論與企業(yè)實踐得到有機結合，教育文化與企業(yè)文化得到充分交融，兩者取長補短、相得益彰[13]。其三，從科研協(xié)作方面，集團為產學研合作搭建起溝通與交流的平臺。企業(yè)為院校解決設備、技術、資金不足的難題，院校向企業(yè)提供員工培訓、技術改造、科技攻關方面的服務，集團通過項目招標等方式鼓勵院校與企業(yè)協(xié)同開展產品開發(fā)、技術創(chuàng)新、教育教學研究等方面的研究與試驗，形成集產業(yè)鏈、信息鏈、培訓鏈與成果轉化鏈為一體的協(xié)作機制[14]。其四，從資源建設角度，集團建立了成員單位資源共建共享制度，成立了職業(yè)教育教師培訓師資庫及職業(yè)教育資源信息中心。集團對院校及企業(yè)培訓資源管理采取雙向開放政策，即集團資源對所有成員單位開放，成員單位自有資源向集團開放，實現(xiàn)資源有序流動與充分共享[15]。其五，從利益分配角度，集團制定了成本分擔與利益共享規(guī)約。職業(yè)教育教師培訓集團與其他經營性企業(yè)集團一樣，存在組織成本與交易成本。實施成員單位成本分擔制度可平衡內部組織成本，加強集團成員單位間合作共贏能節(jié)約外部市場交易成本，減輕集團辦學經費壓力。集團利益共享并不意味集團實行“大鍋飯”和“一刀切”制度，而是根據(jù)各成員單位對集團建設的實際共享大小予以科學分配。這種“按勞分配”的做法有效激發(fā)了多方主體參與集團事務的熱情與動力，避免造成集團成員“搭便車”與“機會主義”流弊，提高了集團運行效率。

(四)職業(yè)教育教師培訓集團保障措施

對職業(yè)教育教師培訓效果的評價是檢驗培訓工作成效、保障集團建設質量的重要舉措，也是集團反饋系統(tǒng)的主要構成部份。集團作為協(xié)調政府與院校及行業(yè)企業(yè)關系的橋梁，承擔起大部分培訓管理職能，擺脫了傳統(tǒng)評價由政府主導、以行政指令形式強制實施的局面，幫助政府實現(xiàn)由以管控為主向服務監(jiān)督為主的功能基層化與分權化轉變。培訓評價汲取協(xié)同思想及第四代評價理論“回應”“協(xié)商”與“共同建構”的理念精髓，將所有集團成員單位納入評價主體范疇，尊重并認同多樣化的培訓價值觀與利益訴求，形成對多元主體培訓主張、焦慮與爭議的“回應”機制。培訓評價遵從第四代評價主旨，將評價本質視為對被評事物賦予價值的一種心理建構的過程，通過參與評價的人或團體對評價對象的主觀性認識，以對話協(xié)商為途徑形成關于評價理念與實踐的“共同心理建構”[16]。評價方法采用現(xiàn)場觀察與追蹤訪談為主的形式，輔以問卷調查與數(shù)據(jù)分析，更注重依靠評價主體的感觀與經驗集合來對培訓效果作出評判。

除培訓評價與反饋機制外，集團還采取政策引導、章程約束、經費投入、人員保障等方式確保集團辦學質量。其中，政策引導是集團運行保障的關鍵環(huán)節(jié)，意指政府認同集團辦學重要性并通過制定相關政策制度予以扶持。政府通過制定政策文件明確了集團運作方式與業(yè)務范圍，將地區(qū)職業(yè)教育教師培訓項目招標與管理工作基本交由集團承辦，實現(xiàn)了培訓管理社會化與民主化。

四、展 望

職業(yè)教育教師培訓集團構建是對傳統(tǒng)培訓體系的超越與創(chuàng)新，為我國職業(yè)教育教師培訓領域實施開放式多元化辦學樹立了典范。然而，從集團長遠發(fā)展角度看仍存在諸多問題亟待解決：譬如深入挖掘與拓展集團建設目標的內涵與外延，為職業(yè)教育教師培訓工作提供前瞻性引導；集團組織架構需進一步完善，應加強集團監(jiān)督與反饋系統(tǒng)機構建設，充分發(fā)揮集團自我監(jiān)管與改進功能；建立校企間關于教師培訓的長效合作機制，通過集團成員間相互參資、參股等方式形成實體型辦學體制，由松散型向半緊密型集團模式過渡，嘗試構建緊密型集團化培訓體系；研究制定集團培訓效果評價指標體系，規(guī)范多元主體協(xié)同培訓的質量評價與保障標準；擴大集團社會服務范圍，設立教師培訓對口支援項目，增強集團對中西部欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育幫扶功能與基層服務能力，為促進我國職業(yè)教育事業(yè)快速均衡發(fā)展貢獻力量。

[1] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].(2010-07-29)[2016-03-05].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html

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[責任編輯：陳忻]

OnConstructionMechanismoftheVocationalEducationTeachers’TrainingGroup

Shen Wenjin1, Zhou Zhigang2

(1. Vocational Education Teachers’ College, Chongqing Normal University, Chongqing 401331; 2. School of Education, Tianjin University, Tianjin 300350, China)

There are some problems in the vocational education teachers’ Training system in our country, such as ambiguity in position of training main bodies, weak infrastructure of training institutions and training body fragmentation. For above problems, the collectivization of training, which relies on synergetic as the theoretical supporting for its system construction and organization running, provides the corresponding countermeasures in aspect of reform of system and mechanism? It highlights the following distinctive features: the human centered construction objective, the open and multiple organizational systems, the operational mechanism of collaborative construction, democratic and consultative safeguard measures. The experiences of group construction could offer reference for promotion of collaborative innovation in the field of vocational education teachers’ training and improvement of professional level of teachers.

synergetics; vocational education teacher; training; collectivization

2017-04-06

申文縉(1981- )，女，漢族，重慶北碚人，重慶師范大學職教師資學院講師，天津大學教育學院博士研究生，研究方向：職教師資培養(yǎng)培訓，職業(yè)教育比較研究。 周志剛(1950- )，男，漢族，山西陽泉人，天津大學教育學院教授、博士、博士生導師，研究方向：職業(yè)教育評估。

本文系重慶市社會科學規(guī)劃青年項目“重慶市職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓聯(lián)盟構建及其運行機制研究”(項目編號：2013QNJY31)，重慶師范大學校立科研項目“職業(yè)教育集團構建及其運行的體制機制研究——以重慶職業(yè)教育師資培訓集團為例”(cszj201303)。

G71

A

1673—0429(2017)04—0082—06