【摘要】文言文教學(xué)可謂是教學(xué)一大難題，文言生澀難懂，教師往往無從下手，學(xué)生成績提高微乎其微，教學(xué)方式的改變也是新壺裝舊酒，難以取得成效。隨著新課標(biāo)的逐步完善，對于朗讀的重視日益凸顯，并對各學(xué)段的語文教學(xué)提出了具體要求，所以在當(dāng)今文言文教學(xué)中，朗讀法被廣泛應(yīng)用，但在文言文教學(xué)過程中朗讀還存在著諸多問題，本文旨在討論文言文教學(xué)中朗讀存在的問題及溯因。

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué)；朗讀法；問題；溯因

【中圖分類號】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

中國傳媒大學(xué)博士生導(dǎo)師張頌先生在《朗讀學(xué)》中給“朗讀”下了一個(gè)較為科學(xué)的定義“所謂朗讀，是指把訴諸視覺的文字語言轉(zhuǎn)化為訴諸聽覺的有聲語言的活動。朗，是說聲音的清澈、響亮；讀，就是讀書、念文章。朗讀，也可以叫誦讀、讀書，就是誦書的意思?！笨梢姡首x是學(xué)習(xí)語文的重要方法之一，但是，朗讀在文言文教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀并不樂觀。

一、初中文言文教學(xué)中朗讀存在的問題

筆者結(jié)合自己的實(shí)習(xí)經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際的文言文教學(xué)中，雖然個(gè)別教師比較重視文言文朗讀，但從整體上來看，文言文朗讀的現(xiàn)狀并不樂觀，表現(xiàn)出來的問題主要有以下幾點(diǎn)：

（一）教師重講輕讀，朗讀形式化

當(dāng)代許多教育專家已經(jīng)認(rèn)識到朗讀的重要性。洪鎮(zhèn)濤認(rèn)為讀是語文的第一教學(xué)法。余映潮老師在《閱讀教學(xué)藝術(shù)50講》中多次提及文言文應(yīng)重視朗讀?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出要求學(xué)生誦讀，以便于加強(qiáng)積累、體驗(yàn)、培養(yǎng)語感。

可是，在“唯分是圖”的教學(xué)背景下，教師卻輕視朗讀，對于文言字詞和句式的講解代替書聲瑯瑯，往往只在要求背誦的段落進(jìn)行朗讀，非重點(diǎn)段落一筆帶過，朗讀時(shí)間短，個(gè)別教師甚至一堂課只有一次朗讀，所以朗讀就流于一種形式，枯燥生澀的講解使學(xué)生對于文言文的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼心理，成績提高慢，長此以往，惡性循環(huán)。一問一答機(jī)制代替了學(xué)生朗讀的體驗(yàn)，學(xué)生所學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)”是教師強(qiáng)行灌輸?shù)模首x正是進(jìn)行審美體驗(yàn)的必由之路。

（二）教師疏于范讀，朗讀技能差

此外，教師還缺少范讀，當(dāng)今很多教師喜歡用音頻代替范讀，不可否認(rèn)，音頻朗讀有很強(qiáng)的示范性，字正腔圓、感情充沛。但它最大的缺點(diǎn)就是不能與學(xué)生進(jìn)行交流，不具有教師范讀的親和力。面對冷冰冰的多媒體，學(xué)生始終無法真正貼近朗讀。教師要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的斷句、重音、節(jié)奏等，音頻能完整的展現(xiàn)出來嗎？因此，教師要自身進(jìn)行范讀，學(xué)生達(dá)不到的要求可自身進(jìn)行示范，靈活性好，隨時(shí)范讀，隨時(shí)指導(dǎo)，這樣學(xué)生的朗讀水平才能有所提高。還有部分教師不僅沒有音頻范讀甚至也沒有自身范讀，在實(shí)習(xí)聽課中發(fā)現(xiàn)，對于比較簡單的文言文，教師基本沒有范讀，稍難一些的文言文教師大都進(jìn)行范讀，但范讀基本以正音目的為主，沒有較強(qiáng)的指導(dǎo)作用，對于學(xué)生的指導(dǎo)意義不大。

（三）學(xué)生缺乏朗讀興趣，朗讀積極性弱

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師?！钡诋?dāng)今文言文教學(xué)過程中學(xué)生卻缺乏朗讀興趣，在教育實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于音頻范讀和教師范讀的期待很高，但當(dāng)教師提問學(xué)生朗讀時(shí)，大多數(shù)人沉默不語，課堂上鴉雀無聲，只有少數(shù)幾個(gè)同學(xué)主動要求朗讀，這時(shí)教師只能指名朗讀，在自由朗讀時(shí)，學(xué)生們往往提不起精神，沒有積極性，朗讀在他們眼里就是例行公事，隨便一讀，不講究朗讀技巧和思想感情，平淡如水，草草了事，生怕自己聲音太高引起同學(xué)和老師的關(guān)注。更有甚者，把教師布置的朗讀任務(wù)當(dāng)作耳邊風(fēng)，根本不進(jìn)行朗讀，只是默讀，本該人聲鼎沸的朗讀課堂卻死氣沉沉，就是因?yàn)閷W(xué)生缺乏興趣，主觀能動性差。

（四）學(xué)生朗讀技能較差，羞于課堂朗讀

高水準(zhǔn)的朗讀是朗讀技能和情感的有機(jī)融合，但在文言文教學(xué)中，學(xué)生不僅朗讀沒有情感，平淡如水，而且也缺乏朗讀技能，在朗讀過程中，讀錯(cuò)字音隨處發(fā)生，讀錯(cuò)停頓、重音更是司空見慣，一篇文質(zhì)兼美的文言文被讀得七零八落，毫無美感，學(xué)生也知道自身的朗讀能力差，所以在朗讀過程中從不積極發(fā)言，當(dāng)被教師強(qiáng)制朗讀時(shí)，他們顯得羞澀、膽怯，手足無措，害怕讀錯(cuò)在老師和同學(xué)面前出丑，以后在班級抬不起頭來。學(xué)生羞于朗讀是缺乏自信心的體現(xiàn)，這又制約了學(xué)生朗讀技能的提高。

（五）朗讀目標(biāo)模糊，漫無目的

在文言文朗讀過程中，很大一部分教師對于朗讀目標(biāo)認(rèn)識模糊，甚至是根本不制定朗讀目標(biāo)，教學(xué)過程隨意性大。教師只是單純地讓學(xué)生朗讀，不帶著任務(wù)地讀效果甚微，沒有目標(biāo)的行動是盲目的，也不會取得良好的成果。有時(shí)教師提出問題學(xué)生回答不出來，又會讓學(xué)生重新讀課文，如此翻來覆去耽誤課堂時(shí)間，還不如朗讀前就制定好目標(biāo)。有的教師制定的朗讀目標(biāo)不夠具體，沒有確定朗讀后要達(dá)到什么結(jié)果，何種程度。比如，第一遍朗讀要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音，掌握重點(diǎn)字詞；第二遍朗讀要求對文章內(nèi)容有大致的了解，初步感知課文；再次朗讀要體會文章要表達(dá)的思想感情，深入理解課文。有些教師也了解朗讀的目標(biāo)，只是在執(zhí)行的過程中偏離了軌道，學(xué)生像沒有頭的蒼蠅到處亂撞，一次次反復(fù)地讀，可朗讀能力并沒有得到提高，天長日久也就對朗讀失去了信心。

（六）朗讀形式單一，呆板僵化

在文言文進(jìn)行朗讀時(shí)，大多數(shù)教師都會采用學(xué)生單讀或全班齊讀的形式。在齊讀的過程中有很多學(xué)生不讀或很小聲音的讀，完全沒有融入課文中去，所以，學(xué)習(xí)文言文對于他們來說就成了難題，就是因?yàn)槔首x形式單一讓部分學(xué)生提不起興趣，學(xué)生覺得無趣而不喜歡朗讀，自然不會參與到朗讀中間去，學(xué)生單讀時(shí)教師也只會點(diǎn)班級的“積極分子”，班級的氣氛死氣沉沉，不朗讀的同學(xué)仿佛課堂與自己無關(guān)，完全“置身事外”，小眾的朗讀不能調(diào)動全班學(xué)生的朗讀興趣，其實(shí)，調(diào)動課堂氣氛的朗讀方式有很多種：分角色朗讀、配樂讀、比賽讀等等，教師可用多種方式相結(jié)合，防止朗讀形式過于單調(diào)乏味呆板僵化，從學(xué)生興趣出發(fā)，設(shè)計(jì)與學(xué)生興趣一致的朗讀形式。

（七）朗讀評價(jià)欠缺，指導(dǎo)匱乏

當(dāng)今的語文教學(xué)，在評價(jià)學(xué)生的朗讀時(shí)存在諸多問題。突出問題是朗讀之后不分析、不評價(jià)。在學(xué)生單讀時(shí)，有的教師漫不經(jīng)心，不注意聽學(xué)生朗讀，有的教師雖然認(rèn)真聽學(xué)生朗讀了，但學(xué)生讀完，也僅僅是說：“好，就讀到這吧”。這當(dāng)然也不是評價(jià)。朗讀的學(xué)生自己不知道朗讀得如何，全班學(xué)生當(dāng)然也不明就里。此時(shí)這正是朗讀指導(dǎo)的最佳時(shí)機(jī)，但卻白白浪費(fèi)了。若長此以往，這對語文教學(xué)會造成很大的損失。還有就是似議非議，如學(xué)生單讀以后，大多數(shù)教師都會說：“讀得很好”“讀得不錯(cuò)”“讀得很棒——聲音很大、很流利”。有的學(xué)生確實(shí)讀得好，老師就問：“他讀得好不好?。俊睂W(xué)生們就大聲說：“好——”但諸如此類都不是評價(jià)，因此也不會有什么效果。有的教師則專門挑學(xué)生朗讀的錯(cuò)誤，更有甚者，在學(xué)生單讀前，先向全班學(xué)生宣布說：“大家認(rèn)真聽同學(xué)讀，看他都哪兒讀錯(cuò)了，提問同學(xué)們回答！”結(jié)果聽讀的學(xué)生生怕提問自己，就把注意力集中在讀錯(cuò)處，別的內(nèi)容就不加理會，茫然一片。而朗讀的學(xué)生，就更加緊張，生怕讀錯(cuò)，被同學(xué)和老師笑話。讀完之后，教師和學(xué)生共同挑朗讀者的錯(cuò)誤。但哪里讀得好，教師卻不管了。這樣就等于把朗讀的學(xué)生置于審判席上。被評價(jià)的學(xué)生往往羞紅了臉，低下了頭，不敢直視老師和同學(xué)。無疑，這既挫傷了朗讀學(xué)生也挫傷了全班學(xué)生的朗讀積極性。所以此種評價(jià)是行不通的。

二、初中文言文教學(xué)中朗讀存在問題的溯因

當(dāng)今初中文言文教學(xué)中朗讀的應(yīng)用現(xiàn)狀不容樂觀，漸漸地失去了古代時(shí)期的位置，教學(xué)過程中不斷開發(fā)新的教學(xué)方法而卻忽視最傳統(tǒng)最有效的方法，實(shí)屬本末倒置，究其原因，主要有以下幾個(gè)方面。

（一）教師專注應(yīng)試，忽視朗讀

在中考的壓力下，教師往往重視的是結(jié)果，而非過程，朗讀不在考試的范圍內(nèi)，于是朗讀在教師的眼里似乎成了浪費(fèi)時(shí)間的事情，教師的忽視導(dǎo)致學(xué)生對于朗讀不以為然。這不利于提高學(xué)生個(gè)人素質(zhì)，與素質(zhì)教育的宗旨背道而馳。多做題、多講題才是實(shí)在的做法，滔滔不絕的講解成了文言文教學(xué)的主旋律，這種做法表面上是多講授了知識點(diǎn)，效率貌似很高，但只是停留在表面層次，不能長期停留在腦海里。這種做法是本末倒置，一堂本該生動的語文課，在沒有熟讀的情況下就開始提問、講解，沒有理解就得出結(jié)論。課堂上常常是死氣沉沉，啟而不發(fā)，尷尬至極，學(xué)生也漸漸失去了文言文學(xué)習(xí)的興趣，惰于學(xué)習(xí)文言文。

（二）教師素養(yǎng)較差，能力匱乏

教師疏于范讀是因?yàn)椴欢首x知識、朗讀理論，又不具備較好的朗讀技能技巧。在當(dāng)今文言文課堂上，很少聽到教師范讀，即便是受過高等教育的教師，也沒有經(jīng)過正式的朗讀訓(xùn)練。因此，未接觸這方面的知識和理論，未訓(xùn)練過這方面的技能和技巧，怎么能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行范讀呢？教師自身朗讀水平低，當(dāng)然不敢范讀。所以一遇到朗讀問題，就唯恐避之不及。當(dāng)然許多教師都知道朗讀教學(xué)的重要性，但又苦于心有余而力不足。因此，久而久之，學(xué)生的朗讀能力長久得不到提高。

（三）學(xué)生朗讀實(shí)踐較少，缺少情感體驗(yàn)

由于應(yīng)試考試的束縛，不僅課堂上的朗讀時(shí)間較少，教師重視文言文字詞句式的講解，就是課下的時(shí)間也被用來學(xué)習(xí)其他科目、復(fù)習(xí)考試，在學(xué)生眼中，朗讀是浪費(fèi)時(shí)間的舉動，還不如做幾道習(xí)題來得實(shí)在，所以就不會浪費(fèi)時(shí)間去朗讀，不朗讀就無法走進(jìn)文本、作者的內(nèi)心世界，無法與作品融為一體產(chǎn)生共鳴，缺少情感體驗(yàn)就無法對其產(chǎn)生興趣，俗話說，“實(shí)踐出真知”，只有實(shí)踐才有體驗(yàn)，所以，學(xué)生要多朗讀、多實(shí)踐、多體會，慢慢朗讀興趣就會被培養(yǎng)起來。

（四）學(xué)生缺乏技能訓(xùn)練，自信心不足

學(xué)生忽視朗讀，很大程度上緣于教師對于朗讀的輕視，由于教師把大量的時(shí)間用于文言知識的講解，使得朗讀時(shí)間所剩無幾，久而久之，教師的輕視逐漸影響學(xué)生對于朗讀的態(tài)度，漸漸地學(xué)生也忽視了朗讀，學(xué)生讀的時(shí)間短缺乏朗讀鍛煉，所以在朗讀過程中常常伴有緊張感，羞于當(dāng)眾發(fā)言，全班學(xué)生處于緊張狀態(tài)，生怕問道自己頭上。有時(shí)見那被問的學(xué)生坐下之后臉還漲得通紅冒出一身冷汗。這怎會不挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和積極性。這是萬萬不行的，因?yàn)橹挥性诜潘傻男睦頎顟B(tài)中才能更好地學(xué)習(xí)，在放松的條件下完全接受信息才能獲得更多知識。沒有朗讀實(shí)踐，學(xué)生怎能體會到朗讀的樂趣，沒有興趣，朗讀成為心理負(fù)擔(dān)，學(xué)生怎么能放心大膽地去讀，只能在原地兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，朗讀能力的不到提高。

（五）課前備課疏忽，無規(guī)劃性

現(xiàn)今有許多年輕教師在對課文沒有深入理解分析、備課不足的情況下就紛紛走上了講臺，甚至還有一些老教師也存在此種情況，教學(xué)設(shè)計(jì)沒有經(jīng)過認(rèn)真推敲琢磨就教給學(xué)生，朗讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)更是馬馬虎虎，一些教師因?yàn)閼B(tài)度散漫不制定目標(biāo)，一些教師因?yàn)樗伎己鸵?guī)劃不周全制定模糊教學(xué)目標(biāo)。做任何事情都要有明確的目標(biāo)，目標(biāo)的確定決定著做事的方式，明確的教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生具有較強(qiáng)的指導(dǎo)，模糊的教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)不會產(chǎn)生任何效果，白白浪費(fèi)課堂時(shí)間，學(xué)生的朗讀水平不能夠得到有效提高。

（六）教師思維僵化，墨守成規(guī)

學(xué)生單讀和齊讀是朗讀教學(xué)中比較常用的方式，正是因?yàn)楸容^常用，以至于教師已經(jīng)習(xí)慣于這兩種方式，對于改變這兩種單一的方式并沒有想法，更不以為然。當(dāng)人們習(xí)慣于一種習(xí)慣時(shí)就會產(chǎn)生思維定式，它容易使我們產(chǎn)生思想上的防性，養(yǎng)成一種呆板、機(jī)械、千篇一律的解題習(xí)慣，思維的定勢往往會使解題者步入誤區(qū)。一些教師在教學(xué)多年后失去了教學(xué)激情，墨守成規(guī)，不想再花心思在新的事物上，還在使用老一套的教學(xué)方法和模式。

（七）弱化朗讀反饋，無針對性

教師對于朗讀評價(jià)的忽視緣于自身能力的限制，雖然現(xiàn)在很多教師都是高學(xué)歷，但不意味著他們的朗讀水平高，事實(shí)上，絕大多數(shù)語文教師都沒有經(jīng)過正規(guī)朗讀方面的訓(xùn)練，關(guān)于朗讀的知識知之甚少，自己的朗讀素養(yǎng)有限怎么可能有效地指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生讀完后教師只能簡單評論，單一的語言評價(jià)已經(jīng)顯示了他們在朗讀能力上的欠缺，所以只能一帶而過，讀得稍好的同學(xué)只能說“好”，“讀得流利，讀得有感情”這些模糊的評價(jià)，具體好在哪里，為什么好，教師只字不提，讀的不好，哪里不好，該怎樣讀，為什么這樣讀，教師就更無法指導(dǎo)了，朗讀評價(jià)只能在尷尬中止步。

三、結(jié)語

語文是工具學(xué)科，工具性與人文性的統(tǒng)一是它的特點(diǎn)，朗讀是學(xué)習(xí)文言文的重要方法之一，因此，在教學(xué)過程中應(yīng)改變文言文朗讀的現(xiàn)狀，使朗讀能力成為當(dāng)代學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，使學(xué)生得到全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[3]杜凱麗. 中學(xué)語文朗讀教學(xué)初探[D].曲阜：曲阜師范大學(xué)，2013.

作者簡介：李英夫， 女，1990年生，黑龍江省雙鴨山市人，碩士，渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。

（編輯：張馳）