吳瓊

摘 要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，課堂提問能激發(fā)學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)興趣，能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，也能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。教師在教學(xué)過程中只有牢牢抓住課堂提問這一有效手段，充分發(fā)揮學(xué)生的主體和教師的指導(dǎo)作用，才能激活學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性，有效地提高課堂教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；課堂提問；效率

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2017）04-0038-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.04.022

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，課堂提問能激發(fā)學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)興趣，能點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，也能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。教師在教學(xué)過程中只要牢牢抓住課堂提問這一有效手段，充分發(fā)揮學(xué)生的主體和教師的指導(dǎo)作用，才能激活學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新性。我們主張創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生探究與合作，在學(xué)生活動(dòng)中生成問題、解決問題、獲得新知。只有注重了知識(shí)的形成過程，學(xué)生解決數(shù)學(xué)的能力才能發(fā)展。

一、問題生成過程中的提問

問題的生成是問題解決的前提條件。無論教師在課前為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了多么完美的具體的或是生活的情境，我們都要幫助學(xué)生剝離情境中非數(shù)學(xué)的因素，而凸現(xiàn)其數(shù)學(xué)的本質(zhì)，這也正是問題生成過程中提問的目的。因此，這類提問應(yīng)該具備明確的指向性，便于學(xué)生從具體的問題中抽象出數(shù)學(xué)問題。例如，在教學(xué)《行程問題——相遇問題》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)同學(xué)之間送作業(yè)本的生活情境。在學(xué)生通過觀察具體演示，了解相遇問題的特點(diǎn)之后，教師給出了兩人的速度和相距的距離，然后提問：“你能根據(jù)條件提出一個(gè)有關(guān)相遇的數(shù)學(xué)問題嗎？”學(xué)生結(jié)合所給條件思考后提出以下兩個(gè)問題：一是“他們什么時(shí)候相遇”，二是“他們會(huì)在什么地方相遇”。這正是本課要研究問題的重點(diǎn)，經(jīng)過教師引導(dǎo)學(xué)生將之?dāng)?shù)學(xué)化，從而提出了“他們出發(fā)后幾分鐘相遇，相遇時(shí)距離他們各自的出發(fā)地點(diǎn)有多遠(yuǎn)”等問題。如果教師提出的問題是這樣的：“你能根據(jù)條件提出一個(gè)數(shù)學(xué)問題嗎？”那么學(xué)生不僅僅會(huì)提出兩人同時(shí)運(yùn)動(dòng)而產(chǎn)生的數(shù)學(xué)問題，更會(huì)提出其他的與本課研究無關(guān)的數(shù)學(xué)問題，從而干擾本課所要研究的主體。

二、分析問題過程中的提問

這里我們不能不談一下當(dāng)前在我們小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的一種現(xiàn)象：提出問題以后，教師就將問題直接拋給了學(xué)生，讓學(xué)生去合作探究，其結(jié)果并不令人滿意，要么是學(xué)習(xí)比較好的、腦筋比較靈活的學(xué)生在小組內(nèi)講解自己的思路，變課堂灌輸為小組灌輸，造成解決策略不廣泛，學(xué)生參與度不深；要么就是全體學(xué)生手足無措，不知道應(yīng)該怎樣下手解決問題，教師不得不重新講授，合作探究也就這樣流于形式。這都是因?yàn)槲覀冊趩栴}呈現(xiàn)后，缺少師生共同分析問題的環(huán)節(jié)。師生共同分析問題實(shí)質(zhì)上就是弄清要解決的問題中哪些是我們已知的（舊知），哪些是我們還不知道的（新知）。這個(gè)“還不知道的”——也就是“未知”才是學(xué)生認(rèn)知的生長點(diǎn)，一般也是新課的重點(diǎn)或難點(diǎn)，是最具探究與合作的價(jià)值的。因此，恰當(dāng)?shù)膸椭鷮W(xué)生或與學(xué)生共同分析問題，可以使學(xué)生的合作探究更有效。分析問題過程中的提問一般要具有明確的導(dǎo)向性。所謂的導(dǎo)向性就是要將新問題導(dǎo)向?qū)W生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。例如，前面我們提到的《相遇問題》一課中，教師在問題呈現(xiàn)以后，利用多媒體課件將具體問題中兩人出發(fā)的地點(diǎn)抽象為兩個(gè)點(diǎn)，然后提問：請同學(xué)們觀察他們兩人的運(yùn)動(dòng)過程，想一想他們之間相距的路程發(fā)生了怎樣的變化？這一提問直接導(dǎo)向了運(yùn)動(dòng)中兩人相距路程的變化情況，使學(xué)生在觀察中感知“求相遇時(shí)間其實(shí)就是求整個(gè)路程中包含著幾個(gè)速度和”。演示結(jié)束后，教師又提問：從運(yùn)動(dòng)的結(jié)果看，整個(gè)的路程被分成了幾部分？你能用一個(gè)等式表示這幾部分之間的關(guān)系嗎？這一提問直接導(dǎo)向了運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到在這一問題中部分與整體之間的關(guān)系。正是這樣的兩個(gè)具有明確導(dǎo)向性的提問激活了學(xué)生對已學(xué)知識(shí)的聯(lián)想，為后面學(xué)生解決問題打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、引發(fā)解決問題策略的提問

小學(xué)生解決問題可以使他們經(jīng)歷類似科學(xué)研究的過程，從中體會(huì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，受到科學(xué)素養(yǎng)的熏陶，增強(qiáng)他們的自信心，這些要比學(xué)會(huì)某一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)還具重要的意義。然而我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到：小學(xué)生解決問題的能力還在發(fā)展之中。在大多數(shù)情況下，他們解決問題帶有一定的隨意性和盲目性。因此，教師應(yīng)該和學(xué)生一起設(shè)想解決問題可能采用的策略。這類似于成人在研究問題時(shí)的“研究方案”，目的就是培養(yǎng)學(xué)生能夠根據(jù)研究對象的特點(diǎn)、結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行探究活動(dòng)，減少探究的盲目性和隨意性。例如，在“三角形面積公式”的教學(xué)中，教師組織學(xué)生將三角形與平行四邊形進(jìn)行形狀上的比較，再根據(jù)它們的特點(diǎn)，結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)一起研討“采用什么方法把三角形轉(zhuǎn)化為平行四邊形”。引發(fā)解決問題的提問應(yīng)該具有較強(qiáng)的目的性和相對的開放性。較強(qiáng)的目的性是指提問要指向問題的本質(zhì)，這是由解決問題時(shí)人的思維特點(diǎn)決定的。心理學(xué)研究也表明：解決問題的思維過程屬于指導(dǎo)性思維，即問題解決中，思維過程始終指向一定的目標(biāo)，由要解決的問題以及由此問題所設(shè)定的目標(biāo)所支配和指導(dǎo)著。相對的開放性是指提問盡量不要束縛學(xué)生的思維，相對是針對目的而言的，只要學(xué)生思維始終指向問題，是在條件與問題之間的空隙搜集信息提出方案或假想就可以。學(xué)生提出的方案或假想，不一定都能解決問題或是“真”。對于這樣的情況，我們教師也不能棄之不理，而是要組織學(xué)生一起分析失敗的原因，重新修訂。有的時(shí)候，學(xué)生會(huì)從分析和修訂失敗案例中加深對成功方案特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)他們還可以從反面積累數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。

四、歸納總結(jié)過程的提問

數(shù)學(xué)知識(shí)是經(jīng)歷多次抽象得來的，因此，歸納總結(jié)歷來是數(shù)學(xué)課中非常重要的環(huán)節(jié)。在問題解決的背景下，它又被賦予了新的含義——學(xué)生收獲自己的勞動(dòng)成果、分享他人的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)刻。此時(shí)的提問應(yīng)該選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，且內(nèi)容具體，便于學(xué)生根據(jù)具體的數(shù)學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行觀察歸納。比如，在“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是“使學(xué)生在具體的問題情境中，體會(huì)分?jǐn)?shù)的相對性”，即“單位‘1表示的數(shù)量不相同，同一個(gè)分?jǐn)?shù)表示的數(shù)量也不相同；單位‘1表示的數(shù)量相同，同一個(gè)分?jǐn)?shù)表示的數(shù)量也相同”。一位教師在學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)具體的情境后就提出了這樣的問題“通過剛才的一番比較，你們認(rèn)為單位‘1表示的數(shù)量、同一個(gè)分?jǐn)?shù)表示的數(shù)量之間有什么關(guān)系？”本來在問題提出之前，學(xué)生已經(jīng)在具體問題中感知了分?jǐn)?shù)的相對性，且能完整、準(zhǔn)確地表述，看似好像這一結(jié)論呼之欲出，但是當(dāng)這一問題提出之后，學(xué)生的選擇是沉默。同樣的一個(gè)問題，另一位教師在讓學(xué)生經(jīng)歷了三個(gè)具體的情境后提出，學(xué)生順利地得出了類似的結(jié)論。

總之，對待課堂提問，教師要心中有學(xué)生，有目標(biāo)，有策略。只有心中有學(xué)生，才能創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的良好氛圍，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力；只有心中有目標(biāo)，才能“粗中有細(xì)”，突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)；只有心中有策略，才能“長袖善舞”，切實(shí)提高課堂教學(xué)效率，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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