何克抗 付亦寧

（1.北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所，北京 100875；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

● 高端訪談

編者按：何克抗，北京師范大學教育學部教授、現(xiàn)代教育技術研究所所長，東北師范大學榮譽教授（終身教授）。何克抗教授是教育技術學科的開創(chuàng)者與奠基人之一。1992年，被國家人事部授予“有突出貢獻專家”稱號。1993年，被國務院學位委員會批準為我國第一位教育技術學博士生導師。1994年入選英國劍橋世界名人錄第23卷；1997年成為美國紐約科學院院士。2012年被評為“首都教育界十大有影響人物”。自1978年以來，何教授先后七次獲國家教委和北京市科技進步獎。曾擔任教育部高等學校教育技術學專業(yè)教學指導委員會主任、全國教師教育信息化專家委員會主任等職務。主持制定了全國第一個教師專業(yè)能力標準——“全國中小學教師教育技術能力標準”。何克抗教授把自己的研究深深扎根于中國實踐的土壤中。盡管年逾古稀，在過去的十幾年時間里，他走遍全國30多個實驗區(qū)，將先進的教育技術用于提升我國基礎教育質量，推進教育公平。與此同時，何克抗教授努力探索網(wǎng)絡時代的創(chuàng)新教育理論，通過對國內外教育名家思想、理論的批判繼承，并緊密結合中國的實際，在創(chuàng)造性思維理論、信息技術與課程深層次整合理論、兒童思維發(fā)展新論、語覺論（兒童語言發(fā)展新論）、建構主義的教學設計理論等方面逐步形成了自成一家的全新教育理論，為有中國特色教育技術理論的形成與實踐應用作出了突出的貢獻?！短K州大學學報（教育科學版）》特邀蘇州大學教育學院付亦寧博士以“有中國特色的教育技術理論與實踐”為主題專訪了何克抗教授。

開創(chuàng)有中國特色的教育技術理論與實踐之路
——何克抗教授專訪

何克抗1付亦寧2*

（1.北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所，北京 100875；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

在近20年的教育技術事業(yè)發(fā)展過程中，中國教育技術經(jīng)過對西方教育技術的分析、借鑒、批判、吸收，逐步形成了結合中國國情并且自主創(chuàng)新的中國特色教育技術理論。在這個過程中，何克抗教授的學術思想及研究實踐具有開創(chuàng)性的貢獻。他提出的“主導—主體相結合”教育思想、“學教并重”的教學設計理論、信息技術與課程深層次整合理論、教學結構理論以及創(chuàng)造性思維理論等引領了有中國特色的教育技術理論發(fā)展與實踐應用的方向。

主導—主體相結合；混合式學習；中國式翻轉課堂；教學設計；創(chuàng)客教育

我國的“教育技術”是在“電化教育”的基礎上，吸收借鑒以美國為主的西方國家在20世紀60年代以后所形成的“教育技術”的主要內容和理論體系發(fā)展而成。在這個過程中，“電化教育”不斷融合國外“教育技術”內涵及核心內容并經(jīng)過我國廣大研究者和實踐者的深入思考與自主創(chuàng)新，逐步形成具有濃厚中國特色的全新教育技術理論。何克抗教授作為教育技術學科的奠基者和開創(chuàng)者，長期潛心鉆研學問，扎根于教學和科研一線，致力于中國本土化的教育技術研究，為有中國特色的教育技術理論探索和創(chuàng)新作出了重要貢獻。受《蘇州大學學報（教育科學版）》之約，筆者（以下簡稱“付”）就有中國特色的教育技術理論形成過程與實踐應用等問題對何克抗教授（以下簡稱“何”）進行了專訪。

一、“主導—主體相結合”教育思想的指引

付：何教授，您好。非常感謝您在百忙之中抽出寶貴的時間接受我的訪談。教育思想是實施教育的主要指導思想，如何開展教育教學活動，離不開教育思想方向的指引。隨著近幾年網(wǎng)絡技術的快速發(fā)展，信息化教學手段不斷更新，在這樣的背景下您覺得中西方關于教育技術的指導思想和教學觀念有沒有發(fā)生什么改變？

何：中西方關于教育技術指導思想的認識有著各自的特點。以多媒體技術和網(wǎng)絡通信為主要代表的信息技術在20世紀90年代后得到了迅速的發(fā)展，基于這類技術的E-Learning，也就是數(shù)字化學習或網(wǎng)絡化學習，也逐漸發(fā)展遍及全球。網(wǎng)絡化學習的交互性能夠激發(fā)學生的學習興趣，計算機網(wǎng)絡跨時空、跨地區(qū)的無障礙交流以及豐富多樣的資源可以讓學生自主地進行學習、合作，其認知主體性也能夠得到體現(xiàn)。通過網(wǎng)絡化學習，學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力得到很大的提升。這些特性也促使人們產(chǎn)生一種認識——認為E-Learning的學習方式是人類最好的學習方式。在這種思想認識指引下，國際教育技術界開始推崇支撐這種學習方式的建構主義學習原則以及建構主義學習原則支持下的發(fā)現(xiàn)式和探究式學習方式。此時，占據(jù)統(tǒng)治位置的教育思想是“以學習者為中心”。比如，1994年美國的AECT組織在教育技術的定義中，就把關于教育技術的研究對象限定在“學習過程”和“學習資源”這兩個方面，“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”這五個研究范疇也是基于這兩個方面所涉及的內容。可以看出，AECT 1994年的定義更多考慮的是學生的“學”，這種教育思想體現(xiàn)出來的是“以學生為中心”的思想，對于學生學習的積極性最為關心和重視，從而讓學生們可以更加主動地開展自主學習和探究。這種具有探究性的自主學習不但有助于提升學生的合作精神與合作能力，還能夠提升學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是也存在一定的缺陷，由于只注重學生的“學”，而忽視了教師在課堂中的主導作用，會導致學生對一些基礎知識的學習不夠系統(tǒng)，掌握得不夠扎實。

我國的情況與西方教育有所不同。兩千多年來，我國教育在“師道尊嚴”、“為人師表”和“傳道、授業(yè)、解惑”的古訓原則影響下，國內各級各類學校教學（包括信息技術的教學）秉持的是“以教師為中心”的教育思想。教師在整個教學過程中占據(jù)主導地位。教師能夠積極組織課堂，監(jiān)控整個課堂的教學活動，能根據(jù)學生的實際情況進行因材施教，幫助學生積極有效地參與到整個學習過程中去理解與掌握知識。但是這種教學思想，也存在著一定的缺陷，在整個教學活動過程中，只注重教師的“教”而忽略了學生的主體認知地位和自主探究的學習方式，導致知識在某種程度上是灌輸?shù)模瑢χR是死記硬背的，學生難以積極主動地去探索，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?？傊煌奈幕尘跋略杏龅慕逃枷胧遣煌模兄髯缘奶攸c和優(yōu)勢，同時也存在著不同的風格與缺陷，不能對某種教育思想進行簡單的好壞比較。西方教育一直倡導的“以學生為中心”的教育思想與我國的“以教師為中心”的教育思想可以進行優(yōu)勢互補，在實際的教學活動中將二者很好地結合起來。

付：我們現(xiàn)在的課堂教學活動所遵循的教育指導思想是這種優(yōu)勢互補的方式嗎？

何：是的。我們從20世紀90年代末期開始到現(xiàn)在，就借鑒了西方的“以學生為中心”的教育思想，并將這種認識結合我國實際情況應用到中小學的教學中，對200多所具有不同師資、生源和軟硬件設施的學校進行了試驗性的研究和探索，時間長達6年。我們所采用的教育思想不是單純的“以教師為中心”或“以學生為中心”，而是在教學實施過程中，教師既要發(fā)揮好教學的主導作用，同時也要注重學生在學習活動中的認知主體地位，這就是現(xiàn)在秉持的“主導—主體相結合”教育思想。我們采用抽樣測試和大范圍的對比測試法，對信息化環(huán)境中的教學實踐活動和學生能力素質進行評測，測評的結果表明這種教育思想指導下的教學明顯優(yōu)于單一的“以教師為中心”或是“以學生為中心”的教學。經(jīng)過這一系列的教育實踐探索之后，便形成了目前具有本土特色，與中國教育實際情況相符合，又能指導我國教育技術理論與實踐發(fā)展的教育思想，也就是“主導—主體相結合”的思想。21世紀以來，國際教育界在對過去十年的網(wǎng)絡教育實踐經(jīng)驗以及教學過程中出現(xiàn)的問題等進行分析總結后，認識到人類最佳的教學方式其實并不是E-Learning。在這個時期，與教育技術有關的國際會議和相關的刊物中，開始出現(xiàn)了一個新詞匯——“Blended Learning”（B-Learning）。Blended Learning（或Hybrid Learning）不能稱作是新概念，因為這一概念在20世紀80年代就存在了。最近幾年這個概念能夠得到普遍的關注，并逐漸在教育界流行，是因為它被賦予了新的內涵——要將傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢與數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習（即E-Learning）的優(yōu)勢很好地結合起來，意為“混合”（或結合）。也就是在教學過程中，不僅要充分發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，同時也要突出體現(xiàn)學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。從Blended Learning的這一新含義可以看出，它絕不僅僅是指一種新的學習方式或教學方式，而是代表了一種全新的教育思想［1］，也就是我們前面說的“主導—主體相結合”教育思想。這種教育思想的提出，不僅反映了國際上對傳統(tǒng)教學方式看法的改變，也反映了國際教育思想和教學觀念的轉變。這些改變與轉變清楚地表明，20世紀90年代西方激進建構主義所倡導的“以學生為中心”的教育思想，進入21世紀以后已漸漸轉變?yōu)橐浴癇lended Learning”為標志的“混合式”教育思想，也就是中國學者早就倡導的“主導—主體相結合”教育思想。

二、“混合式學習”模式的變革

付：在“Blended Learning”教育思想的指導下，混合式學習得到了大力的發(fā)展。尤其是信息技術、網(wǎng)絡技術發(fā)達的今天，混合式學習有了多種模式。您對現(xiàn)在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下的混合式學習模式有什么建議嗎？

何：Blended Learning的原本意思是混合式學習，也就是結合兩種以上學習方式的學習，可以是傳統(tǒng)的粉筆黑板學習方式與現(xiàn)代信息化的幻燈投影、錄音錄像等方式的結合，也可以是自主學習與協(xié)作學習方式的結合?；旌鲜綄W習不是簡單的1+1就能夠完成的，開展混合式學習模式需要在以下幾個方面進行變革。首先，要轉變教學觀念。要在B-Learning混合式教育思想的指導下，進行教學觀念的改變，需要結合“傳遞—接受”和“自主—探究”二者的優(yōu)點。在這種新觀念的教學思路下，強調在進行實際的教學活動時，要秉承“有意義傳遞①“有意義傳遞”是指要在奧蘇貝爾的“有意義學習”理論指引下，幫助學生在新知識與原有認知結構之間建立起內在聯(lián)系，而不是機械灌輸。+教師主導下探究”相結合的教學觀念。其次，要轉變教與學的方式。隨著以B-Learning為標志的教育思想的日漸流行，逐漸把傳統(tǒng)的面授教學方式和現(xiàn)代化網(wǎng)絡教學方式積極地結合起來，從而形成新型的“混合式”教與學的方式，也被稱為“混合式教學”或“混合式學習”。當前國內外學術界的主流公認：目前高等教育深化改革的主要方向就是要實施這種新型的“混合式”教與學方式。［2］同樣地，美國培訓與發(fā)展協(xié)會（ASTD）也把混合式學習視為知識傳遞領域內的十大新興趨勢之一。［1］第三，要創(chuàng)新教學設計。在混合式教育思想影響下，從20世紀90年代開始，經(jīng)過信息技術與課堂教學整合的十幾年教學實踐，中國的教育技術學者逐漸意識到，在信息化的環(huán)境下進行教與學改革，就要將加涅的“以教為主”和建構主義的“以學為主”這兩種不同的教學設計進行有機的結合，做到優(yōu)勢互補，形成“學教并重”的新型教學設計。這種新型的教學設計所依據(jù)的學習理論基礎是新型的建構主義學習理論，這里的建構主義不是指西方激進的建構主義，而是指經(jīng)過中國學者進行相關改造后的真正科學的建構主義學習理論；在教學理論方面，則主要依據(jù)的是奧蘇貝爾和加涅的教學理論。［3］經(jīng)過我們多年本土化實驗研究的實踐證明，“學教并重”的教學設計是信息化教學環(huán)境下教師比較喜歡的，也是最有效的教學設計，因為它能夠將信息技術與學科教學進行深層次的整合。

付：在技術快速發(fā)展的今天，教學手段也日益豐富。這幾年開始流行翻轉課堂的教學模式，翻轉課堂是不是也屬于“混合式學習”模式的一種探索？

何：翻轉課堂是一種新的教學模式，尤其在網(wǎng)絡時代，是對教學模式所進行的一種探索，我覺得是一個比較成功的探索，或者說是比較有效的模式。翻轉課堂教學模式里有教師的作用，而且比較強調教師的作用，課堂上的活動必須在教師主導下來進行。最主要的變化就在于將過去模式中教師講課——讓學生對這些新的知識有個初步了解的淺層認知過程放到課前去了，而把學生真正需要幫助和需要深化的深層認知過程放在課堂上，從而使學生能更深入地理解和掌握知識技能。這純粹是一種教學模式，但不涉及教育思想和教學觀念的變革問題。事實上，翻轉課堂是“主導—主體相結合”教育思想指引下的混合式教學模式（把課堂面授與課前在家上網(wǎng)看視頻相結合）。當前，許多國內外學者普遍認為通過翻轉性質的課堂教學，不僅能夠增加學生與教師之間的互動，而且可以對學生開展個性化的教學，是一種全新的混合式學習方式，是對課堂教學模式進行重大變革產(chǎn)生的成果。隨著網(wǎng)絡課程的不斷開發(fā)，翻轉課堂模式借鑒“慕課”的特點與優(yōu)點，進一步發(fā)展成為“在線學習”與“課堂面授”兩種方式的混合，優(yōu)勢更加突出。從混合式學習的角度來觀察這種翻轉課堂中的在線開放課程，又可以進一步分為完全在線和部分在線的形式。

付：我們知道翻轉課堂起源于美國高中化學學科，我們國內很多中小學也都在積極開展翻轉課堂的實踐，這種模式能否向其他學科以及其他的學習階段遷移呢？

何：翻轉課堂應該說有它的很多優(yōu)點，實踐也證明，翻轉課堂在不同學科的應用方面并沒有原則性的障礙。但是它也有局限，一兩個學科這樣做可以，在中小學尤其中學，文科理科都可以推廣。但如果三四個學科同時做，就會有困難了，這將給學生增加很多負擔。我們要用批判的眼光去看待這個新事物。此外，在學段擴展上也存在局限。翻轉課堂，課前需要觀看視頻內容，讓學生自己通過網(wǎng)絡觀看，初中生、高中生特別是學習主動性高的學生，自覺性方面可能沒問題。但小學生學習的基礎可能還比較薄弱，學習自覺性還沒那么強，是否及時觀看視頻及觀看視頻的效果如何就很難說了，這也使得翻轉課堂的運用受到一定程度的限制。因此，在翻轉課堂教學模式擴展的過程中，在大學或者職業(yè)教育階段的運用具有較為成熟的條件，但是在向初中或者小學階段擴展的過程中必須十分謹慎。從目前學術界的觀點來看，有部分學者認為翻轉課堂并不適合基礎教育階段的運用。北京市一些教育工作者，包括北京好多中小學特級教師，明顯反對翻轉課堂進小學。

三、“中國式翻轉課堂”的實踐探索

付：確實，除了小學生學習者的個人因素外，在很多中西部地區(qū)，網(wǎng)絡還不發(fā)達的地方，實施這種翻轉課堂模式也是有困難的。

何：是的。像翻轉課堂所需要的網(wǎng)絡數(shù)字化環(huán)境，在一些農(nóng)村以留守兒童為主，家里只有老人和小孩這樣的條件下幾乎是沒辦法實現(xiàn)的，翻轉課堂的優(yōu)勢無法發(fā)揮出來。但是上述這些問題，也不是不能解決的。我們一直在探索的基礎教育跨越式發(fā)展項目，經(jīng)過實踐所形成的中國式翻轉課堂模式可以解決這些問題，別說是城市的小學，就是農(nóng)村小學也都可以解決。進入21世紀之后，我國在教育教學改革過程中出臺了大量的政策，期望在這些政策的推動下進一步提高我國教育的信息化，通過教育改革提高教育教學的效果。在這個背景下，我們開始實施了基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗。其目的就是實現(xiàn)信息技術與學科教學的深度融合，構建新型“主導—主體”相結合的課堂教學結構，最終實現(xiàn)基礎教育質量的跨越式發(fā)展。在開展這個項目過程中，我們實施的教學模式就是一種“中國式翻轉課堂”模式。

“中國式翻轉課堂”在形式上與我們常說的“翻轉課堂”不完全一樣。以小學語文學科為例，我們采用的是“211”模式。“211”模式將一節(jié)課40分鐘分成三個部分。前20分鐘為教師主導。在這個模式中，對小學課堂有嚴格的規(guī)定，教師的主導作用不能超過20分鐘，基本上占一堂課的一半時間，最多22分鐘。在這20分鐘里，教師可以講解，也可以進行關鍵問題的提示，或組織角色扮演。這里更強調的是教師的主導作用，因為它畢竟是淺層認知，是對新知識內容的初步了解。其實它的作用跟翻轉課堂的前半程是一樣的，我們用教師的主導取代了本來是需要學生在家里完成的視頻觀看，現(xiàn)在這些都在課內來進行。這就解決了學生缺乏自覺性、沒有網(wǎng)絡條件、沒有大人監(jiān)管等問題?！?11”模式的后20分鐘是自主探究學習。這后20分鐘又可再分成兩個“1”，也就是兩個10分鐘。對小學語文來說，強調讀和寫。其中前10分鐘是擴展閱讀，后10分鐘是寫感悟和體會，這些內容也都在課堂上完成，完全不增加學生課外負擔。學生在課后可以唱歌、跳舞、打籃球。我們鼓勵學生身心全面發(fā)展。二年級的學生經(jīng)過課內10分鐘的擴展閱讀，積攢到兩年的閱讀量已經(jīng)比四年級課標要求的還多。我們挑選的擴展閱讀材料都是優(yōu)美的散文、童話故事或者寓言，有趣味性也有益智性，學生喜聞樂見。對一、二年級的擴展閱讀材料全部加注音，好多字雖然孩子們不認識，但是加上注音，只要讀出來，他們基本都能理解。學生讀了那么多文章以后自然就習得很多生字，所以不必要再花時間刻意去識字、去記憶，這樣很輕松就能夠達成識字目標。新加坡在2007—2010年的時候，曾讓我們幫助解決提高華語教學質量的問題。新加坡覺得我們的教學模式很好，在他們每年出版的一本華語教改論文集上，都注明是按照北師大跨越式教學的理念來做的。

付：這個“跨越式”一詞的跨越體現(xiàn)在哪里呢？

何：我們的這種模式最終實現(xiàn)了學科教學質量和學生綜合素質的大幅提升（即跨越式發(fā)展）。小學二年級學完，85%以上學生的識字、閱讀、寫作能力已能達到四年級以上的水平。這種學習效果的提升不是10%、20%，而是成倍增長的速度，如果在有網(wǎng)絡的環(huán)境下還能達到課標五、六年級的水平。這就是學科教學質量與學生綜合素質提升方面的跨越。我們經(jīng)過近600所學校多年的試驗探索，包括像北京、廣州、深圳等城市學校（有一流的設施），也包括城鄉(xiāng)結合部、農(nóng)村平原地區(qū)、最貧困山區(qū)的學校，像在甘肅、寧夏、云南、貴州、新疆等地我們都有一批試驗學校進行跨越式教學實踐，結果都證明這種“中國式翻轉課堂”的教學模式是有顯著效果的。事實上，語文的“211”模式跟西方的翻轉課堂表面上看有所不同，但實際效果是一樣的。西方翻轉課堂的優(yōu)點跨越式教學全都具有，而西方翻轉課堂的缺陷（如小學生難以實施翻轉課堂；若同時有幾門課在同一天實施翻轉課堂，將會大大增加學生的課外負擔）我們完全沒有。經(jīng)過多年實踐，我們還探索出了類似語文學科“211”的“111”英語學科跨越式教學模式（即言語交際為中心的教學模式），以及數(shù)學學科的五環(huán)節(jié)跨越式教學模式（這類教學模式的共同特點是，每節(jié)課學生自主探究的時間都在1/2以上）。

無論是西方的翻轉課堂還是中國式翻轉課堂，之所以能夠取得良好的教學效果，從本質上看，是因為這種模式變革了傳統(tǒng)課堂教學結構。任何系統(tǒng)都是由若干要素組成的，課堂教學系統(tǒng)也一樣，它是由教師、學生、教學內容和教學媒體等四個要素組成的。這四個要素不是簡單孤立地堆砌在一起，而是構成相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一整體，這樣的整體就是課堂教學結構。翻轉課堂教學模式之所以能夠成功就是因為實現(xiàn)了課堂教學結構的根本性變革。教師和學生的身份和角色發(fā)生了很大的改變，在這個模式中教師變?yōu)檎n堂教學的組織者和主導者，學生知識建構的幫助者、促進者，教學資源的提供者甚至開發(fā)者。而學生則由原來處于被動的接受地位，轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者和情感體驗者，從而突出體現(xiàn)了其主體地位。在教學內容變革方面，傳統(tǒng)教學就是依賴一本教材，如今在信息化教學環(huán)境下，雖然仍強調以教材為主，但不是完全依賴一本教材，而是圍繞教材要有相關的豐富教學資源的支持（如學科專題網(wǎng)站、案例庫、資料庫，以及各種課件和光盤等）。在教學媒體方面，過去也有類似的教學媒體，比如視聽設備、計算機輔助教學軟件等，只是輔助教師“教”的形象化教學工具。這些工具很重要，但不能僅僅輔助“教”，教學媒體要能同時激發(fā)教與學兩方面的積極性。在翻轉課堂和跨越式教學模式中這些媒體的作用發(fā)生了變革——既能輔助教師“教”，也能輔助學生自主“學”。過去有些課件純粹只是演示，而現(xiàn)在已經(jīng)開發(fā)出各種各樣的能促進學生自主探究的工具?？傊魏我环N教學模式（包括翻轉課堂與跨越式教學），要想取得顯著成效，都離不開傳統(tǒng)課堂教學結構四個要素的根本變革。

四、教育技術核心“教學設計”的發(fā)展

付：課堂教學結構的要素如何改變需要我們進行合理的教學設計。21世紀以來，可以說技術對教學設計產(chǎn)生了重要的影響。比如剛剛說的翻轉課堂的教學設計，還有一些技術與學科課程整合的教學設計，這些和以往傳統(tǒng)的教學設計相比有很大的不同。您覺得技術會給教學設計未來帶來怎樣的變化？

何：自從2000年以來，新技術和新理論在教育教學實踐中的運用使得教學的環(huán)境、教與學的方式、教學觀念、教學策略等發(fā)生了很大的變化。按照《教育傳播與技術研究手冊》第四版①《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》由美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）凝聚教育技術領域之集體智慧推出，一直是教育技術學領域的風向標，不僅為研究傳播與技術支持下的教與學提供多元理論視角，也為教育技術的未來研究指引新方向?！督逃齻鞑ヅc技術研究手冊（第四版）》由J.Michael Spector，M.David Merrill，Jan Elen等主編，任友群、焦建利、劉美鳳等譯，華東師范大學出版社2015年7月出版。第8章作者的觀點，這些變化主要體現(xiàn)在“教學設計”方面。［4］教育技術學學者維恩曾在分析和研究中將教學設計的發(fā)展歷程劃分為“教學設計時代”、“訊息（message）設計時代”、“模擬時代”和“學習環(huán)境時代”等四個不同階段。每個階段都在一定程度上代表了不同的教育教學發(fā)展過程，每個階段的發(fā)展都建立在前一階段的基礎之上，但又有各自不同的理論假設、關注點與實際應用?！敖虒W設計時代”以行為主義和認知主義學習理論為基礎。這個時代的關注點是教學內容的創(chuàng)造，主要引導教學設計人員和教師著重關注課程內容、分析技術和信息的呈現(xiàn)等環(huán)節(jié)?！坝嵪⒃O計時代”以建構主義學習理論，包括個體建構、社會建構和情境認知理論為基礎。關注點是教學方式而不是教學內容。這個階段教學設計的主要目標在于提高學生自主構建知識體系的能力和批判性、創(chuàng)造性思維能力，并將多元視角和社會協(xié)商納入學習系統(tǒng)，使之成為不可缺少的組成部分?！澳M時代”教學設計的理論基礎可以追溯到杜威關于“學徒經(jīng)驗”的思想，其關注點是利用先進的技術手段開發(fā)出可供學生體驗的數(shù)字模型，從而實現(xiàn)“學習者為中心”的師生交互、生生交互及人機交互，全面提高學生自主學習的能力，而不是幫助教師開展面對面的教學。“學習環(huán)境時代”教學設計的理論基礎是學習科學中的“學習環(huán)境理論”。此時的教學設計關注的是學習環(huán)境的設計，希望通過教育技術的開發(fā)和擴展為學生提供更好的學習環(huán)境。隨著技術的進步，交互式學習環(huán)境將成為關注的焦點。從面對面的教室轉變?yōu)椴皇軙r空限制的在線、遠程學習環(huán)境，這時的教學設計將進入最新的發(fā)展階段，即第五階段。《教育傳播與技術研究手冊》（第四版）第8章的作者把它稱為“概念學習時代”。在這個時代，教學設計的理論基礎就是“學習科學”本身，關注點則轉向各種新興的概念，如綜合性的環(huán)境如何為學習提供支持，基于技術的學習環(huán)境以及輔助的教學方法如何為學習提供支持。這一時代的教學設計主要應用于促進學習者對復雜概念的理解與掌握。教師在教學中應關注知識的原理和體系；學生則應通過批判性思維來構建知識體系，產(chǎn)生創(chuàng)意，最終提高創(chuàng)新能力。在技術環(huán)境下，“移動學習”將成為教學設計領域的下一個前沿。

五、有中國特色的創(chuàng)客教育

付：技術帶動教育的發(fā)展，深刻地改變著教與學的方式，同時對教師和學生也都提出了更高的要求。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神，為學習者創(chuàng)設“基于創(chuàng)造”的學習方式的創(chuàng)客教育成為“雙創(chuàng)”背景下討論較多的話題。您對中西方關于創(chuàng)客教育的理解有什么看法？

何：我國學者在對創(chuàng)客教育的理解上，與西方學者有相同之處，也有不同之處，二者共同強調的是“在創(chuàng)造中進行學習”或“創(chuàng)造性地進行學習”，這也是所有學習者都需要的學習方式。在完成特定任務的過程中，通過相互的交流、協(xié)作，從而對知識的深層次意義進行構建，培養(yǎng)學生的動手能力和解決實際問題的能力。中西方學者的不同觀點是，西方學者認為要把青少年培養(yǎng)成能通過各種技術手段方法把腦海中的創(chuàng)意轉變?yōu)閷嶓w作品的創(chuàng)客人才；而我國學者則認為，要通過創(chuàng)客教育把青少年培養(yǎng)成具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新人才。

付：創(chuàng)新人才與創(chuàng)客人才有什么不同嗎？有中國特色的創(chuàng)客教育是一種什么樣的教育呢？

何：創(chuàng)新人才與創(chuàng)客人才雖然只有一字之差，其含義卻大不相同。我們先來看“創(chuàng)新”。創(chuàng)新是指能為人類社會的文明與進步創(chuàng)造出有價值的、前所未有的精神產(chǎn)品或物質產(chǎn)品；創(chuàng)新過程就是創(chuàng)造性勞動的過程。［5］創(chuàng)新人才的定義中包含了三個素質，即創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。真正意義上的創(chuàng)新人才是必須具備這三個方面素質的人才。而創(chuàng)客型的人才僅具備“相當于”創(chuàng)新人才中的一種素質，即第三種素質——創(chuàng)新能力，而創(chuàng)新人才的其他兩種素質并沒有涉及（或涉及不夠）。為什么說是“相當于”呢？因為創(chuàng)新能力和創(chuàng)客能力二者只是大致上相同。創(chuàng)新能力可以具體通過精神產(chǎn)品或物質產(chǎn)品來進行體現(xiàn)，而西方學者認為“創(chuàng)客”的具體含義是，能通過各種技術手段方法把腦海中的創(chuàng)意轉變?yōu)閷嶓w作品的創(chuàng)造者。也就是說，創(chuàng)客的創(chuàng)造能力必須通過實體作品來體現(xiàn)。在“實體作品”創(chuàng)造這個方面，創(chuàng)客的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新能力大致相同。但創(chuàng)客沒有包括創(chuàng)新能力所要體現(xiàn)的“精神產(chǎn)品”。與此同時，我國學者對創(chuàng)客教育的理解，也不局限于西方價值觀所限定的水平，而是結合我國的具體國情和我國倡導的創(chuàng)新教育理念，對創(chuàng)客教育內涵加以擴展。我國學者對擴展后的創(chuàng)客教育內涵作了具體、深入的闡述，在具體實施過程中，強調要與創(chuàng)新教育理念結合起來，即要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力（而不僅僅是創(chuàng)新能力）。這一內涵的擴展，表明有中國特色的創(chuàng)客教育體系，就是要貫徹落實創(chuàng)新教育，以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為最終目標。

付：以培養(yǎng)創(chuàng)新人才為目標的創(chuàng)客教育應該如何實施呢？

何：除了可借鑒西方的創(chuàng)客實施模式、推廣措施和經(jīng)驗以外，我們還要探索有中國特色的創(chuàng)客教育體系。目前我國雖然也已開展創(chuàng)客教育，但只是起到了一種補充作用，沒有與現(xiàn)有教育體系融合為一體，沒有構成現(xiàn)有教育體系的有機組成部分。有中國特色的創(chuàng)客教育首先要高度重視“創(chuàng)新意識”的培養(yǎng)，可是在具體實施創(chuàng)客教育的時候卻忽略了這個初衷，沒有把“創(chuàng)新意識”應當具備的統(tǒng)領作用發(fā)揮出來。所以，盡管這些青少年非常迅速地變成了“創(chuàng)客”，但還是沒有弄清楚為什么要創(chuàng)新，也并不清楚是為了誰而進行創(chuàng)新。

與此同時，要加強“創(chuàng)新思維”的培養(yǎng)。創(chuàng)新人才所具備的三種素質中，最核心的是創(chuàng)新思維（即創(chuàng)造性思維）。我認為創(chuàng)新思維的根本就是人類大腦產(chǎn)生“靈感”和“頓悟”的心理加工過程。深入的腦科學研究表明，組成創(chuàng)新思維（創(chuàng)造性思維）的結構有六個要素，即發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、辯證思維和橫縱思維。其中核心要素是邏輯思維、形象思維與直覺思維。哲學界迄今仍把這三者對立起來，只強調邏輯思維，認為只有邏輯思維才能由表及里，抓住本質，而形象思維是基于表象，抓不住本質。我是批判這種觀點的。我們離不開邏輯思維的指引，但是要形成靈感、頓悟，光有邏輯思維不行，還要靠形象思維和直覺思維，單獨強調哪一個都是有失偏頗的。如何結合學科教學來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，說到底還是如何教的問題。今年6月，國際著名出版商斯普林格（Springer）出版了我的一本英文專著A Theory of Creative Thinking（《創(chuàng)造性思維理論》）。這本書里結合20世紀90年代以來腦神經(jīng)生理解剖與腦科學的最新研究成果，深入、系統(tǒng)地論證并闡明了創(chuàng)造性思維的結構、組成要素及其心理加工過程模型。書中的最后一章是關于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，我結合了六個文理科的教學實例（文科包括文史地，理科是數(shù)理化）闡述了如何在完成學科知識技能教學的同時，讓學生的創(chuàng)造性思維也能得到良好的培育與發(fā)展。在這些案例中，我們根據(jù)十多年的試驗實踐提出了非常有效的、結合不同學科教學來培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的具體方法與策略。為了培養(yǎng)青少年良好的創(chuàng)造性思維，必須從培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的組成要素出發(fā)。前面提到的六要素中的橫縱思維是專門應對復雜問題的，與科學的發(fā)明和技術的創(chuàng)新有著很重要、很密切的關系（而且要以“復雜性理論”為基礎），所以在對中小學生的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)上，可以暫且忽略這一要素，而先從其他五個更基本的要素入手進行培養(yǎng)［5］：（1）培養(yǎng)發(fā)散思維，其方法是“同中求異、正向求反，多向輻射”；（2）對于直覺思維的培養(yǎng)，要大處著眼，總攬總局，鼓勵猜測，抓住內在聯(lián)系，并且要將知識結構化、圖表化；（3）對形象思維的培養(yǎng)，要對事物進行仔細的觀察，積累表象，要用科學方法大力培養(yǎng)學生的聯(lián)想和想象能力，而且形象思維和直覺思維的培養(yǎng)要和邏輯思維培養(yǎng)結合起來，不能孤立進行；（4）對邏輯思維的培養(yǎng)，要從分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理（包括簡單推理、復合推理）等具體環(huán)節(jié)入手，結合各學科（尤其是數(shù)學學科）知識點的教學，去具體實施；（5）對辯證思維的培養(yǎng)，則要重視事物的調查研究，實事求是，在日常生活與學習中，要積極運用二分法去觀察各種不利條件和有利條件，去判斷正確和錯誤的事物，讓學生看到不利因素中也可能包含有利因素。

而關于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，最好是能把它結合到實際的創(chuàng)客教育過程中去，這就要求把創(chuàng)客教育融入學科教學當中。為此，除了要保留原來的技能訓練類“創(chuàng)客課程”以外，還應適當增添一些與創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維五個要素培養(yǎng)有關的課程。與此同時，創(chuàng)客教師的培訓內容也要作相應的補充，即增加與創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維這兩方面素質培養(yǎng)相關的培訓內容。在創(chuàng)客類課程教學模式方面，中小學的“自然科學與藝術類”課程，可借鑒西方“STEAM”的理念與經(jīng)驗，真正實現(xiàn)各個學科種類之間的相互融合。而對于“人文與社科類”課程，西方創(chuàng)客教育中并沒有涉及。這些年我們在跨越式教學的創(chuàng)新實踐中取得了非常多的經(jīng)驗。例如，我們自主創(chuàng)新的、能實現(xiàn)信息技術與課程深度整合的“課內整合模式”與“課外整合模式”和“STEAM”的功能就非常的相似，并且這個模式不管是對于文科還是對于理科都同樣適用。

盡可能讓創(chuàng)客活動融合到我國目前的教育體系當中，真正成為整個教學過程的一部分，這是具有中國特色“創(chuàng)客教育”的核心內容之一。除此以外，中國特色“創(chuàng)客教育”還有另外一個非常重要的內容，就是要促進教育公平。［6］要解決這個問題可以首先在“物理創(chuàng)客空間”選址時作公平及長遠的考慮——這種選址需要把經(jīng)濟比較發(fā)達的東部地區(qū)和經(jīng)濟欠發(fā)達的中西部地區(qū)共同考慮進去，同時還要兼顧大城市、小城市以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)；既要讓名校師生積極參與，也要給普通的學校甚至是農(nóng)村的學校和學生參與的機會。其次在進行教師培訓的過程中，要對培訓教師進行物質產(chǎn)品和精神產(chǎn)品的雙重價值引導。在開展創(chuàng)客活動必須具備的技能性課程培訓的同時還要高度重視有中國特色的創(chuàng)客教育理念及實施方法的培訓（特別是有關文科類即精神產(chǎn)品類創(chuàng)客的培育，以及上述結合學科教學的“創(chuàng)造性思維”培養(yǎng)）。

［1］何克抗.對美國《教育傳播與技術研究手冊》（第三版）的學習與思考之五——由“技術研究取向變化”所引發(fā)的關于“教育技術本質及未來發(fā)展”的爭論［J］.電化教育研究，2013，（11）.

［2］何克抗.教育信息化發(fā)展新階段的觀念更新與理論思考［J］.課程·教材·教法，2016，（2）.

［3］何克抗.關于發(fā)展中國特色教育技術理論的深層思考（下）［J］.電化教育研究，2010，（6）.

［4］何克抗. 2000年以來教學設計的新發(fā)展——對美國《教育傳播與技術研究手冊（第四版）》的學習與思考之一［J］.開放教育研究，2016，（6）.

［5］何克抗.論創(chuàng)客教育與創(chuàng)新教育［J］.教育研究，2016，（4）.

［6］何克抗.創(chuàng)立中國特色創(chuàng)客教育體系［J］.中國教育學刊，2017，（2）.

To Create a Chinese Road of Educational Technology in Theory and Practice:An Interview with Professor He Kekang

HE Ke-kang1FU Yi-ning2
( 1. Institute of Modern Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875, China；2. School of Education, Soochow University, Suzhou, Jiangsu 215123, China )

During the past 20 years, after the analysis, reference, criticism and absorption of western educational technology, China's educational technology has innovatively formed its own theory with Chinese characteristics.In this process, professor He Kekang's academic thoughts and researches have made a pioneering contribution.What he has proposed in this field, such as “combination of the leading elem ent and the m ain part”, “equal emphasis on learning and teaching”, “further integration of information technology and curriculum”, “teaching structure” and “creative thinking”, has led the development of China’s educational technology in both theory and practice.

combination of the leading elem ent and the m ain part; blended-learning; Chines e flipped classroom; instructional design; the Maker education

何克抗（1937— ），男，廣東大埔人，北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所所長、教授、博士生導師，主要從事教育技術理論與應用研究；付亦寧（1978— ），女，江西九江人，博士，蘇州大學教育學院講師，主要從事現(xiàn)代教育技術、深層學習理論與實踐研究。

G434

A

2095-7068(2017)04-0098-08

2017-10-07

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.04.012

* 通訊作者 ：付亦寧，E-mail：cafuyining@suda.edu.cn。

羅雯瑤］