賓恩林+++徐國慶

摘 要 基于職業(yè)教育課程組織觀念的歷史演進邏輯和智能化時代生產(chǎn)體系特征分析，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育課程組織在手工業(yè)時代具有突出以技能輔助謀生、在大工業(yè)時代具有突出工作體系和在信息化時期具有突出趨于多元的面向過程特征，然而智能化時代卻面臨面向過程觀念的解構。所以，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，智能化時代職業(yè)教育課程組織觀念逐步面臨時間差、實踐差、思想差和內(nèi)涵差的面向過程觀觀念困境，并且開始創(chuàng)新組織觀念，轉(zhuǎn)向抽象性、封裝性、繼承性和多態(tài)性的面向?qū)ο笥^。

關鍵詞 職業(yè)教育課程；組織觀念；面向?qū)ο?；面向過程；智能化時代

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0008-06

一、職業(yè)教育課程組織觀念演進邏輯

職業(yè)教育課程組織觀念是職業(yè)教育課程實踐長期積累與總結形成的課程組織認識觀。其既是課程組織的客觀反應，也是課程組織者的主觀價值取向。職業(yè)教育課程組織的內(nèi)涵可以理解為職業(yè)教育課程順利實施和達成既定課程目標的組織指導觀念。其外延可以理解為以課程組織為中心的組織觀念所輻射的范圍。傳統(tǒng)的課程結構定型始于中世紀初期，隨著學校形式的教育，以及學科分類的出現(xiàn)產(chǎn)生了分門別類的專業(yè)化教學計劃[1]。以科學技術發(fā)展和工作方式改變?yōu)闃酥?，將人類工業(yè)歷史劃分為手工業(yè)時期、大工業(yè)時期、信息化時期和智能化時期，各不同階段的職業(yè)教育課程組織呈現(xiàn)不同特征。

（一）手工業(yè)時代突出以技能輔助謀生的面向過程觀

基于時間維度，課程組織概念作為課程衍生概念，來源于學校職業(yè)教育系統(tǒng)。手工業(yè)時期，職業(yè)教育主要以學徒制形式存在。學徒制中幾乎沒有課程組織，當時的職業(yè)學校，主要開設普通文化課程加一些自然科學課程，以及少量關于工藝的課程[2]。可以說，這一時期職業(yè)教育課程組織初期借鑒了學校學科課程組織的方式。

胡戈·馮·圣·威克多（Hugo von St. Viktor，1096-1141）的教學論（Didas-calicon）指出，傳統(tǒng)課程結構的定型代表著連續(xù)—線性結構化形式課程結構的出現(xiàn)[3]。之后，經(jīng)過夸美紐斯（Comenius，1562-1670）完成的線性——平行科目結構進一步優(yōu)化。要以現(xiàn)代觀念挖掘其課程組織觀念，必然要深刻理解現(xiàn)代意義的課程組織。課程組織包括課程結構的組織和課程內(nèi)容的組織。課程結構類似人類身體骨骼，課程內(nèi)容近似依附于骨骼的肌肉、脂肪和皮膚，課程結構不存，課程內(nèi)容便難以成型。同時，課程組織的突破是改革的核心目標，課程結構是課程理念與課程目標實現(xiàn)的基礎。顯然，手工業(yè)時期的職業(yè)教育課程組織觀可以理解為在學科體系中，以技能輔助謀生的面向過程觀。由于在普通課程中生存，其外延較為寬泛，浮動在整個課程組織觀領域。

（二）大工業(yè)時代突出工作體系的面向過程觀

隨著工業(yè)技術的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)工人成為職業(yè)教育的主要對象。課程作為教學行動體系的指導和知識體系的框架，是學校職業(yè)教育系統(tǒng)的關鍵部件。由于歷史緣由，我國進入工業(yè)化時期相比西方較晚。有學者認為，我國近代職業(yè)教育與工業(yè)化過程沒有形成一種緊密的聯(lián)系，這成為我國近代職業(yè)教育變革不成功的重要原因之一[4]。職業(yè)教育的發(fā)展應該與技術、產(chǎn)業(yè)與時代發(fā)展同步。因為大工業(yè)時期工作體系以面向生產(chǎn)過程的流水線組織方式為主，所以大工業(yè)時代職業(yè)教育課程組織觀念的核心是突出工作體系的面向過程轉(zhuǎn)向，其外延日益縮小，收斂于工作體系范疇。

（三）信息化時期突出趨向多元的面向過程觀

20世紀中葉后，泰勒把課程分為四個要素：目標、內(nèi)容、組織和評價，并且開始強調(diào)課程組織的作用。泰勒認為，必須根據(jù)繼續(xù)性（即在課程設計上要使學生有重復練習和增進提高所學技能的機會）、序列性（即后一經(jīng)驗在前一經(jīng)驗基礎上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯(lián)系）的標準來組織學習經(jīng)驗。課程組織日益受到課程領域?qū)W者們的關注，甚至有學者把課程組織的突破作為改革的核心目標，強調(diào)依據(jù)工作組織進行課程組織設計[5]。同時，各種面向過程的課程結構爭相出現(xiàn)，比如類型結構化、范例結構化、紀元結構化和項目形式結構化等。當然，以上轉(zhuǎn)變離不開職業(yè)教育課程核心價值觀的變化。

20世紀80年代中期，職業(yè)教育課程的核心價值為傳承知識，提升文化水平；20世紀80年代中期至90年代中期，職業(yè)教育課程的核心價值轉(zhuǎn)變?yōu)橛柧毤寄?，形成職業(yè)意識；20世紀90年代中期至今，職業(yè)教育課程的核心價值體現(xiàn)為發(fā)展能力，培育職業(yè)素養(yǎng)[6]。這一時期，職業(yè)教育課程組織觀依然沒有超越面向過程思維，但是各方面的嘗試已經(jīng)浮出水面。因為，職業(yè)教育課程組織觀念已然與現(xiàn)實脫節(jié)，有一種技術更新或者時代力量，推動職業(yè)教育課程組織觀念變革。此時職業(yè)教育課程組織觀念已經(jīng)不是單純學科體系或者工作體系偏向，究其內(nèi)涵，表現(xiàn)為多元探索取向的面向過程觀。同時，其外延開始模糊難辨。

（四）智能化時代面向過程觀的解構

智能化時代初期，機遇與挑戰(zhàn)并存。機遇是技術更新?lián)Q代，生產(chǎn)效率的提高，課程領導者和課程組織者有更充分的時間研究和創(chuàng)新課程組織。但是，智能化時代正加速來臨，與此相關的工作系統(tǒng)正趨向于工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產(chǎn)一體化[7]。因此，必然倒逼職業(yè)教育課程變革。課程組織作為職業(yè)教育課程的重要組成部分也不例外。同時，大工業(yè)時期職業(yè)教育課程組織觀念依然開始擺動。如今缺乏工作系統(tǒng)到課程系統(tǒng)的映射，職業(yè)教育課程組織觀更為漂浮，內(nèi)涵和外延界限模糊?？梢?，智能化時代職業(yè)教育課程組織觀念必然發(fā)生深刻變革。

二、智能化時代職業(yè)教育課程組織面向過程觀困境

過程思想作為人類把握自身和世界的理論資源始終存在于哲學的發(fā)展過程之中[8]。課程組織觀作為哲學下位的觀念，也難以脫離面向過程的思想，職業(yè)教育也不例外。職業(yè)教育課程組織過程觀就是以過程的思想來考慮課程組織的存在、發(fā)展、價值和意義的實現(xiàn)，過程形式是其表現(xiàn)形式。如同知識細分是機械唯物主義的過程形式；經(jīng)驗轉(zhuǎn)換是杜威的反思性過程形式；關系結構是懷特海的形成性過程形式；生活事件是實踐生成的過程形式；角色體驗是交往對話的過程形式[9]。過程觀在課程內(nèi)容組織方面表現(xiàn)為必須有低級課程內(nèi)容組織，才能疊化到更為高級的課程內(nèi)容組織，即課程標準必須按照學科化課程邏輯組織，或者工作體系分層思想。職業(yè)教育作為特殊教育類型，與社會經(jīng)濟和科學技術發(fā)展極為密切，顯然是后者的思想。具體專業(yè)形式多樣，各有不同。新時期智能化視域下的職業(yè)教育課程不可能包羅萬象，顯然更多是針對高級技術技能型人才培養(yǎng)的課程。根據(jù)職業(yè)教育課程組織的內(nèi)涵和智能化時代工作過程特征，職業(yè)教育課程組織的面向過程觀有其時間差、實踐差、思想差、內(nèi)涵差意義的窘迫。

（一）時間差：類型論意義的打破

智能化時代人才類型與課程組織的周期在時間維度上有一定差異。全世界職業(yè)教育領域具有兩種課程組織方式：一是按照工作崗位需求，本質(zhì)而言，就是按照工作崗位所需能力層次對各種課程內(nèi)容的需求，水平組織各類課程；二是按照資格證書需求從低級到高級組織課程。這兩者都是基于面向過程，橫向與縱向構思職業(yè)教育課程組織。顯然，智能化時代這兩種類型面臨著時間差困境。

1.人才類型不易區(qū)分：人才層次扁平化與人才去分工化

智能化時代，人才往往集工程型與技術型人才與一體，并且技術型與技能型分層不明顯。所以，傳統(tǒng)工程型人才（設計型、規(guī)劃型、決策型）、技術型人才（工藝型、 執(zhí)行型、 中間型）和技能型人才（技藝型、 操作型）日益交互融合，趨于扁平化[10]?？v向上，面向過程的課程組織縱向穩(wěn)定性失衡。比如本科職業(yè)教育主要沿用中職教育、高職教育及職業(yè)培訓所采用的課程模式[11]。本科、中職和高職的課程模式難以區(qū)分，同時，中職、高職和本科層次技術教育，雖然都面向工作體系的操作過程，但在去過程化的智能時代都面臨困境。橫向上，人才分工不好定位。比如“機器換人”改造后，作業(yè)人員從650人減至30人；有的原來需要20人的車間，目前只需要1人[12]。員工角色多元、能力綜合。

2.課程組織周期不明：技術日新月異

社會對技術技能人才需求具有及時性與有效性，所以職業(yè)教育課程組織具有生存周期。智能化時代，機器人與人混合操作生產(chǎn)，生產(chǎn)流程扁平化，技術迭代加快，時代需求瞬息即變，比如物聯(lián)網(wǎng)技術、大數(shù)據(jù)技術和人工智能技術的產(chǎn)生和發(fā)展等。那么職業(yè)學校課程組織能否適應學生未來發(fā)展？職業(yè)學校學生畢業(yè)后，如何避免所學技能和技術與社會需求脫軌？職業(yè)學校課程組織序列進度與容量多少為好？此等問題都面臨時間上類型論意義的打破。

（二）實踐差：關系論意義的解構

在智能化時代，職業(yè)教育課程組織實踐差體現(xiàn)在課程組織形式化的差別上。休謨和康德等哲學家們把事物的客觀因果聯(lián)系看作人們主觀之內(nèi)的產(chǎn)物，馬赫甚至以函數(shù)關系論排斥任何其他的必然性，獨尊邏輯的必然性。然而，課程組織貫穿意識層面到教學實踐層面，作為復合理實的事件，馬赫邏輯必然性就難以概括，課程組織在關系論意義上應該取自馬克思矛盾觀的對立統(tǒng)一關系，即課程組織理論與課程組織實踐有對立統(tǒng)一的矛盾。同時，實踐正是課程組織關系論意義的形式化，主要體現(xiàn)于操作理念的形式化差別。

正如碳原子既可以組成石墨，也可以組成金剛石，但是二者的功能差異巨大。所以，怎樣的結構就有怎樣的功能。面向過程觀職業(yè)教育課程組織的實踐程序為：計劃—規(guī)劃—實施—完成。屬于滿足需求型，邏輯起點是需求的可計算或者可預測。比如，低端手機市場滿足低端消費者通信需求，對個性化需求就較少考慮。因此，通過預測工作過程，就可以設計工作過程導向的課程組織，由此培養(yǎng)一線工人的課程組織便可明確。但是，面向?qū)ο笥^的職業(yè)教育教育課程組織實踐程序為：理解—建構—反饋—生成，屬于創(chuàng)造需求型，趨于建構主義思想。

（三）思想差：課程組織對象的缺位

職業(yè)教育課程組織的思想差體現(xiàn)在智能化時代課程組織思想的落差，即對職業(yè)教育課程組織的主觀和客觀綜合認識落后于智能化時代的生活和實踐。理念作為觀念的基本，影響觀念的形式化，因此可以以理念來推測觀念。那么思想差具體而言體現(xiàn)在三方面：創(chuàng)業(yè)理念缺失；理念守舊；終生學習理念不足。

1.創(chuàng)業(yè)理念缺失

智能化時代以科技創(chuàng)新為顯著表征，常常伴以創(chuàng)業(yè)。反過來，創(chuàng)業(yè)逐利驅(qū)使科技突飛猛進，智能化程度繼而順勢而為。由此，創(chuàng)業(yè)作為一個課程組織對象逐步登上歷史舞臺，但現(xiàn)實是創(chuàng)業(yè)無論作為內(nèi)容，還是教學活動形式，依然鮮見于職業(yè)教育課程大家族，更無緣進入課程組織視野。從國內(nèi)職業(yè)教育課程領域?qū)＜宜P注多為學術體系和工作體系，卻涉及創(chuàng)業(yè)體系較少便可得知。

2.理念守舊

觀念滯后于時代是一般事物發(fā)展規(guī)律，取決于人類認識的局限性。但是，觀念守舊卻是人類理性有意為之。由于課程改革的時延，主觀對客觀的思維覆蓋，課程與社會需求的匹配總有差距。比如，智能化時代，虛擬現(xiàn)實技術在商業(yè)社會日益涌現(xiàn)，但學校課程內(nèi)容與課程結構中卻沒有出現(xiàn)虛擬現(xiàn)實技術元素。

3.終身學習理念不足

智能化時代，社會變革節(jié)奏及產(chǎn)品的更新?lián)Q代日益加速。凝聚于產(chǎn)品的技術也隨之更新加速。與之對比，人類知識與技能積累的增速相差甚遠。但是，目前終生學習的理念仍然不足。例如，中國終身學習理念較為強調(diào)服務老人生活和愉悅老人身心，卻少有針對終身學習的技術類課程。那么，隨著技術高移，適合智能化時代的高端技能與技術型人才便難以培養(yǎng)。

（四）內(nèi)涵差：生產(chǎn)體系根本改變

智能化時代生產(chǎn)體系的巨變，導致課程組織內(nèi)涵反差巨大。傳統(tǒng)職業(yè)教育面向過程的課程組織觀念的內(nèi)涵是面向某一工種的生產(chǎn)體系過程，從低級到高級，或者從普通到專業(yè)，組織與之相應課程的意識取向，即維持課程組織的連續(xù)和繼承。智能化時代，由于生產(chǎn)體系的根本改變，如技能操作高端化、服務與生產(chǎn)一體化等[13]。職業(yè)教育課程組織觀念應具有新的內(nèi)涵，這體現(xiàn)在課程組織結構和課程內(nèi)容組織內(nèi)涵的增加。

1.創(chuàng)新生產(chǎn)方式

課程組織結構需要穩(wěn)定與靈活并存，以滿足創(chuàng)新生產(chǎn)方式的需要。德國的工業(yè)4.0，美國的互聯(lián)網(wǎng)工業(yè)，以及阿里巴巴的上市，中小企業(yè)日益受到重視。比如，美國加利福尼亞98%的公司是小公司，這些公司雇傭超過50%的加州勞動力[14]。所以，已有的學科取向、工作過程取向課程組織顯然面臨轉(zhuǎn)型升級。

2.加速隱性知識傳播

前兩次工業(yè)革命的意義在于解放人類承載體力勞動的四肢，那么智能化時代的互聯(lián)網(wǎng)工業(yè)和大數(shù)據(jù)革命就是有釋放人類智慧活動來源的大腦。更強調(diào)創(chuàng)新和一體化的生產(chǎn)體系，顯然隱性知識的占比有所提高，但是學習者的學習時間，工作過渡期是一定的。所以課程組織又被賦予了加速隱性知識傳播的任務，由此便帶來課程內(nèi)容組織的演變。

三、智能化時代職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο笥^轉(zhuǎn)向

樸素原子論中“一切皆是對象”，具體到職業(yè)教育課程組織領域，職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο篌w現(xiàn)在課程組織行動時，作為目標的事物在主體意識形態(tài)的行動。面向?qū)ο笈c面向過程課程組織方式的本質(zhì)區(qū)別在于思考問題和解決問題迥異。面向過程的課程組織觀念帶來有限分解性和具體化概念，比如MES課程開發(fā)就是將任務分解成最小的具體化操作實體，隨后進行相應課程內(nèi)容與課程結構的組織。面向?qū)ο笳n程組織觀視域下的課程組織具有更高抽象性、封裝性、繼承性和多態(tài)性等特性。

（一）職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο笥^念的抽象向度

抽象相對于具體而言，哲學上指個別的、偶然的不同事物中，分析出共同點的思想活動。外部表現(xiàn)為把復雜物體的一個或幾個共性特征抽離出來，從而不受細枝末節(jié)限制的行動和過程。有抽象的向度，就形成了面向過程觀和面向?qū)ο笥^的差異。面向過程的課程組織觀和面向?qū)ο蟮恼n程組織觀的差異外化為課程組織的分散化（面向過程）與集中化（面向?qū)ο螅?。由此，抽象向度便成為理解智能化時代職業(yè)教育課程組織對象觀轉(zhuǎn)向的概念抓手之一。

1.時間維度

100多年前的俄羅斯制課程組織依據(jù)不同職業(yè)領域的工作與任務分析形成課程序列；20世紀70年代國際勞工組織開發(fā)的就業(yè)技能模塊組合課程（MES課程）精確地控制課程實施的每一個細節(jié)；20世紀80年代到90年代盛行強調(diào)工作任務分析法的能力本位課程（CBE課程）；20世紀90年代以來工作過程系統(tǒng)化課程（學習領域課程），在課程組織形式上被認為是以“系統(tǒng)化”彌補MES課程模塊過于碎片化的缺陷[15]。在形而上的觀念意識層面，顯然是課程組織抽象向度“勢”的上升。那么抽象向度的“勢”何以上升？這就是智能化時代面向?qū)ο笥^產(chǎn)生與發(fā)展所催生的結果。

2.事件維度

智能化時代雖然不是課程組織從面向過程觀到面向?qū)ο笥^，抽象向度“勢”上升的直接原因。因為，上個世紀50年代，隨著“姻緣職業(yè)”的出現(xiàn)，法蘭克福方法的創(chuàng)立者在已有的階梯觀念（由低級向高級，即由“簡單的、基礎的”向“專門的、復雜的、理論的”過渡）基礎上又建立了一個課程原則，即多個姻緣職業(yè)的同一性原則[16]。但是，正是智能化時代需求所然。抽象對于將東西分成屬及種是必需的，按照具體過程分類到按相同概念分類。正如美國加州不是簡單的橫向與縱向類型課程的組織，而是以職業(yè)路徑為對象，提取核心能力組織課程。

（二）職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο笥^的封裝向度

封裝向度是一個二維平面結構，橫坐標是橫向封裝向度，縱坐標是縱向封裝向度，二者的合向度體現(xiàn)為最終的封裝向度。具體而言，表現(xiàn)在縱向封裝向度的產(chǎn)學研一體化；橫向封裝向度的美國職業(yè)群做法，復合封裝向度的元數(shù)據(jù)模型建構。

1.縱向封裝向度

課程組織縱向封裝體現(xiàn)在需求分層與各層次課程作為一個模塊封裝，以接口形式連接模塊構成對象，從而對課程經(jīng)驗的積累具有較好連續(xù)性和靈活性。就如C語言程序設計面向過程思想升級為C++語言程序設計面向?qū)ο笏枷?，智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系創(chuàng)新方面：無論是構建從中職到專業(yè)學位的一貫制技術技能人才培養(yǎng)體系，構建基于深度校企合作的高端現(xiàn)代學徒制，還是構建以“工作系統(tǒng)分析”與“職業(yè)能力研究”相結合的課程開發(fā)方法[17]，從課程組織觀念看，其轉(zhuǎn)向都表現(xiàn)為把復雜的過程、多級層次分層封裝，并在各層級教育提供接口形成一個獨具特定功能的對象。對象化的課程結構具有一定封裝性，即結構的內(nèi)容序列與序列操作方法組裝，共同構成對象化的實體。整體的結構具有一定穩(wěn)定性，局部在接口的輔助下又有一定靈活性。能較好適應智能化時代各層次職業(yè)教育各層無法貫通，技術技能型人才學習經(jīng)驗難以積累等問題。美國《帕金森法案》所確立的“技術準備計劃”的目標是為高技術社會培養(yǎng)技術技能人才，其解決的具體方法就是整合中職課程、兩年制社區(qū)學院課程與四年制本科課程[18]。從課程組織觀念而言，這是封裝向度縱向分量的實踐體現(xiàn)。

2.橫向封裝向度

按照泰勒的說法，在探索學習經(jīng)驗的組織時，除了可以從時間角度，還可以從一個領域到另一個領域的角度來考查學習經(jīng)驗的關系。換言之，可以從一個對象到另一個對象的角度考察學習經(jīng)驗[19]。面向?qū)ο笫前褬嫵蓡栴}事務分解成各個對象，建立對象的目的不是為了完成一個步驟，而是為了描述某個事物在整個解決問題的步驟中的行為。相對于面向過程的分析，面向?qū)ο竽Ｊ较Ｍ刂迫肟跅l件以及接口類型，類似于課程學習的起點基礎和終點評價，內(nèi)部具體過程卻是具備一定自由路徑算法和層級并且處于封裝狀態(tài)，比如美國各州的職業(yè)群做法，每個職業(yè)群內(nèi)部都具有一定封裝性。

3.合封裝向度

雖然目前的職業(yè)教育課程組織依然沒有跳出程序觀。雖樣式不一，所及之處可以概括為線性程序、分支程序，以及二維程序，即一個維度是量的增加，一個維度是質(zhì)的跳躍（分層），依然不敢大膽輔以生成觀。但是，基于美國經(jīng)驗：課程組織縱向上，各層次可以交叉，即可以跨年級選修。橫向上，采用混合職業(yè)群形式。學生不僅沒有排斥職業(yè)教育，而且綜合中學的職業(yè)科的組織形式日益受到學生的歡迎?？梢姡谡n程元數(shù)據(jù)模型構建，結合面向?qū)ο笥^的封裝向度，使課程組織靈活度和穩(wěn)定度趨于平衡，更適合智能化時代要求。

（三）職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο笥^的繼承向度

相比于傳統(tǒng)面向過程課程組織以過程連續(xù)性為導向，面向?qū)ο笳n程組織更為強調(diào)類屬的概念，而過程在類屬傳遞過程中自動生產(chǎn)。也正是由于類屬概念的引入，產(chǎn)生了面向?qū)ο笥^的繼承向度。由于課程組織有一定的生命周期，課程組織開始、結束，以及階段劃分的節(jié)點依據(jù)，創(chuàng)建與銷毀的執(zhí)行，節(jié)點的內(nèi)在屬性與外部表現(xiàn)，以及節(jié)點與節(jié)點之間的外部關系，得以繼承與發(fā)展。

繼承性不等于面向過程所強調(diào)的連續(xù)性，繼承性在連續(xù)的方向增加類屬的概念。以補充智能化時代課程組織的內(nèi)在對象及其表現(xiàn)行為的復雜化。具體而言，體現(xiàn)為課程的其他要素與課程組織的交叉關系更為柔性。比如項目制、補習制，各個實體間提供可供連接的接口，以進一步按需組合成具有繼承性的新對象。而這種繼承性既可以體現(xiàn)在知識維度、技能維度，也可以是態(tài)度維度。

（四）職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο笥^的多態(tài)向度

職業(yè)教育課程組織面向?qū)ο笥^念多態(tài)向度，是在傳統(tǒng)單向思維、靜態(tài)分析和機械分割的面向過程課程組織觀念基礎上增加態(tài)勢而產(chǎn)生。因而面向?qū)ο蠼M織觀念偏向系統(tǒng)的全面整體，面向過程偏向機械的全面整體，既有內(nèi)容維度上的多態(tài)，又有結構維度上的多態(tài)。

1.內(nèi)容組織多態(tài)向度

21世紀初，國內(nèi)職業(yè)教育學者提議面向過程的內(nèi)容序化，強調(diào)應該參考工作過程，整合程序性知識和過程性知識，拋棄顯性理論復制和再現(xiàn)，注重在行動體系中生成和構建隱性實踐知識[20]。然而，隱性知識缺乏量化和分層依據(jù)，無法過程化，但是卻可以對象化。智能化環(huán)境和知識、技能形成一層系統(tǒng)，該系統(tǒng)架構作為基礎居于下層。職業(yè)教育課程組織與職業(yè)教育內(nèi)容互動組成上層系統(tǒng)架構。比如，從美國教育部發(fā)布的2013年職業(yè)教育國家評估中期報告中可知，從1982年65%的投資者關注于一個職業(yè)領域的投資，到2004年55%的投資者關注多個職業(yè)領域的投資，因為職業(yè)課程學習者越來越趨向于選擇多門職業(yè)課程[21]，而美國正是將選擇同一類別三門及以上職業(yè)教育課程的學生鑒定為職業(yè)教育學習者。

2.結構組織多態(tài)向度

智能化時代，不僅面臨著學科體系的解構，行動體系的重構，更為復雜的是學科體系與行動體系對象化融合共存，這從美國綜合中學學術體系的學科取向課程組織、工作體系的工作取向課程組織，以及創(chuàng)業(yè)體系的創(chuàng)業(yè)取向課程組織三者日益交融共存可知。比如，學校有意分為普通科，學術科和職業(yè)科。但是19.3%的學生確是“雙重參與者（Daul Concentrators）”。所以，職業(yè)教育課程體系建設時面臨多方利益競爭協(xié)同的整體貫通，具有協(xié)同妥協(xié)傾向性[22]；正如，生涯學院（Career Acdamey）根據(jù)一個生涯主體組織課程，以及針對現(xiàn)代學徒制的情景學習，組織現(xiàn)代課程研究的出現(xiàn)[23]。更有甚者，學習工程師作為一個新職業(yè)在美國出現(xiàn)[24]，更是對課程組織對象化、個性化規(guī)劃的時代響應。

觀念具有發(fā)展性和實踐性，職業(yè)教育課程組織觀也不例外。在智能化時代，職業(yè)教育課程組織面臨諸多實踐難題，并難以解決，我們是否應該反思課程組織觀念是否發(fā)展，其實踐性是否得到充分發(fā)揮？顯然，智能化時代職業(yè)教育課程組織觀念已呈巨大變革之勢，至少體現(xiàn)在面向過程觀的改進與面向?qū)ο笥^的出現(xiàn)上。