洪 蕾

多元智能與學習風格理論視閾下的民族地區(qū)大學英語教學改革

洪 蕾

（黔南民族師范學院，貴州都勻，558000）

根據(jù)現(xiàn)行的《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學改革體現(xiàn)在教師建立“以學生為中心”的思想，從學生的性格和認知風格出發(fā)，進行有效的教學活動，極大激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)發(fā)展學生的英語綜合應用能力。將多元智能理論與學習風格理論相結合，通過轉變教學理念、教學內容、教學方式和教學評價方式，是實現(xiàn)民族地區(qū)大學英語改革的可行有效的途徑。

大學英語教學改革；多元智能理論，學習風格理論；多元化；個性化；

一、引言

隨著語言教學重心從教師轉移到學生，外語教學研究的重點也逐漸從語言本體、教材與教法研究轉向學習者主體研究，外語學習者個體差異研究逐步成為二語習得研究的主線之一。[1]根據(jù)現(xiàn)行的《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學改革體現(xiàn)在教師建立“以學生為中心”的理念，從學生的性格和認知風格出發(fā)，進行有效的教學活動，極大激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)發(fā)展學生的英語綜合應用能力。教師在大學英語教學中不僅要教授教學內容，更應該以學生及其學習過程和學習特點為基礎來組織教學的各個環(huán)節(jié)，真正做到“以學生為中心”。[2]民族地區(qū)大學非英語專業(yè)本科生，主要來自于少數(shù)民族聚居區(qū)。由于地域經(jīng)濟、本民族文化等原因，學生的英語基礎薄弱，總體水平較低?，F(xiàn)通過將多元智能理論與學習風格理論結合，探索多元化、個性化的大學英語教學模式，改革民族地區(qū)大學英語教學，從而提高民族地區(qū)大學英語教學質量。

二、理論背景

（一）多元智能理論

20世紀80年代至90年代，美國哈佛大學霍華得·加德納教授提出多元智能理論。智力是在文化環(huán)境中解決問題，并創(chuàng)造一定價值的能力，是人們能夠在生活中解決各種問題的能力，也是人們在發(fā)現(xiàn)難題或尋求解決問題的方法過程中不斷積累新知識的能力。人類有八種智能類型：語言智能；邏輯——數(shù)理智能；視覺——空間智能；身體——運動智能；音樂智能；人際關系智能；自我認識智能；自然觀察智能。

（二）學習風格理論

20世紀70年代以來，西方研究者們從不同的角度研究、描述學習風格。Keefe將學習風格定義為“學習者特有的認知、情感、生理因素的混合體”。Reid認為學習風格是學習者用來吸收、處理、保存新消息的方式。盡管他們對學習風格的理解不同，但核心是是相同的。學習風格指學習者個體喜歡的或經(jīng)常使用的學習方式及學習傾向，很少因學習內容、學習情境等因素變化而變化，因而構成學習者的個別差異。據(jù)此，我們把學習風格定義為：學習風格就是學習者持續(xù)一貫的帶有個體特征的學習方式和學習傾向。[3]

（三）兩者的整合

首先，這兩種理論有相似的地方。兩種理論都強調“以學生為中心”的理念， 重點關注學生個人特點，把學生當作教學活動的參與者，都視教師為教學活動的監(jiān)督者與思考者，都強調課程設置的深度和廣度，強調教學方式的多樣性和包容性 。多元智能理論認為，每個人都擁有多種智能，每個人的智能都存在差別，但不是對立的，而是相互聯(lián)系，相互作用。

其次，多元智能理論與學習風格理論強調的側重點不同。多元智能理論研究的是如何挖掘學生的各種智能，所以強調的是學習材料，即學習內容。而學習風格理論注重學生的個性化的學習方式和學習過程。由此可見，這兩種理論各有優(yōu)缺點，需要彼此整合。

三、多元智能與學習風格理論指導下的民族地區(qū)大學英語教學改革

（一）轉變思想，樹立真正以“學生為中心”的教學理念

隨著大學英語改革和多媒體輔助教學模式的不斷推進，民族地區(qū)大學英語也在進行著改革。但是，有些教師只是使用教學課件，放一些PPT而已，課堂的主角仍然是教師。因此，教師要轉變教學理念，明白真正的以學生為中心的英語課堂是發(fā)現(xiàn)并分析學生的各項智能及學習風格，幫助學生發(fā)展其自身的智能和學習風格，并且能夠開發(fā)其不具備的其它智能與學習風格，提高英語學習能力。

教師首先應通過發(fā)放多元智能與學習風格量表，結合訪談與課堂觀察，了解學生基本具備哪些智能與學習風格，并向學生反饋。其次，教師須讓學生明白，每個人的智能與學習風格都不盡相同，學生的學習能力不同是因為各自的智能組合與學習方式的差別造成的。這種差別不僅是與生俱來，一成不變的，而且不斷學習是可以開發(fā)和加強每個學生的智能與學習風格的，并且經(jīng)過組合或整合可以在某個方面表現(xiàn)得很突出。

多元智能與學習風格理論指導下的民族地區(qū)大學英語教學，要求教師在充分了解學生的智能水平和學習風格的基礎上，通過轉變教學理念、教學內容、教學方式和教學評價方式，做到真正的“以學生為中心”，實現(xiàn)民族地區(qū)大學英語改革。

(二）分層教學，教學內容多元化和個性化

民族地區(qū)大學非英語專業(yè)的學生來源于少數(shù)民族聚集地，由于地域偏遠，經(jīng)濟、文化和教育水平落后，學生的英語水平普遍較差。不同專業(yè)和學科的學生存在較大差別，具體體現(xiàn)在文科專業(yè)比理科專業(yè)好，理科專業(yè)比音體美專業(yè)好。所以，根據(jù)不同學科和專業(yè)的學生實際水平選擇不同的教材是大學英語教學的迫切需要。事實上，大學英語分層次教學已經(jīng)取得了較好的教學效果。首先，針對不同專業(yè)學生進行分層。音體美專業(yè)學生英語成績普遍較差，對其采用《創(chuàng)新大學英語》教程，教學目標是力爭達到大學英語課程教學基本要求。對非音體美專業(yè)的學生采用《新世紀大學英語綜合教程》，同時，按照學生高考英語成績，將學生分為A，B兩個層次。教學目標是達到大學英語課程教學較高和一般要求，力爭通過大學英語四級考試。在實際教學過程中，對于同一個班的學生，將學生進行隱性分組，將擁有不同智能優(yōu)勢和學習風格傾向的學生組合在一起，提供多元化的教學材料。除傳統(tǒng)的教材、圖書、磁帶、收音機和各種現(xiàn)代化多媒體設備等學習資源外，隨著智能手機及電腦的普及，網(wǎng)絡資源真正成為教學內容的一個重要組成部分。教師可以在自己的課堂上引入課本以外的教學材料，為不同智能和學習風格的學生提供實用的語言學習內容， 激發(fā)學生對英語學習的興趣。

（三）因材施教，教學模式與教學活動多元化和個性化

多元智能理論的研究表明，每個人都具有多種智能，但多數(shù)人只擅長一兩種，也就是說每個學生有自己的智能優(yōu)勢。學習風格理論表明，每個人都有自己的學習風格的偏好，它是先天生理和后天發(fā)展的混合結果。通過對民族地區(qū)大學英語學生的學習風格與智能組合的調查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族大學生的英語學習風格呈現(xiàn)出強烈的視覺型特點。教師在對所授班級的學生有了充分了解的基礎上，根據(jù)學生的不同智能及學習風格，設計多元化和個性化的教學活動滿足不同學生的需要，達到良好的教學效果。

文科生言語智能突出，偏好視覺、活躍型學習風格。視覺型學生擅長視覺記憶。言語型學生擅長口頭表達，喜歡通過語言交流記住學習內容。學生依賴課本中的文字材料和黑板上的筆記來學習英語。文科學生擅長口頭表達，與人交流普遍具有言語型學習風格。而大學英語教學，教師大量采取交際性教學方式，視覺性材料較少，所以視覺型學習者很難適應。

針對學生普遍屬于視覺型的英語學習風格，教師教學中采取不同的教學方式以滿足學生的需求。教師可以在上課時增加視覺材料，充分利用多媒體教學手段，演示教學課件，下載生動有趣能夠吸引學生眼球的網(wǎng)絡資源，幫助學生記住最多的英語學習信息。對于偏向言語型的文科學生，教師除了上課時的言語表達以外，還可以增加課外小組活動，通過編排小品、對話，交流閱讀體會等，培養(yǎng)學生自主學習能力。

理科學生的邏輯——數(shù)理、視覺——空間智能相對突出，傾向于視覺、沉思、感悟型風格。教師可以設計一些這方面的小練習。例如，訓練學生的邏輯思維能力，讓學生按時間空間線索來復述課文，或排列圖片及段落等活動。

以小組活動為例，既可以按學生學習風格的類型分組，可以有對話、討論、角色扮演等主動參與性活動，也可以進行閱讀、寫作等思考性活動。在小組活動中，根據(jù)不同的學生分配不同的任務。讓擅長組織的學生擔任組長，負責協(xié)調。安排擅長讀寫的學生進行閱讀和寫作。由擅長口頭表達的學生做報告與答疑，擅長聽的學生提問。

音體美專業(yè)的學生的視覺——空間智能，身體——運動智能及人際交往智能突出，擅長動手和聽覺風格。該專業(yè)的學生是藝術類考生，英語基礎差，無心聽課。這個專業(yè)的學生不擅長語言智能，但他們的結構、空間、色彩、線條和形狀的感悟智能較強。于是，教師挑選了一些經(jīng)典的電影和動畫片。影片結束看完后，適當總結，給出一些詞匯，幫助學生回答教師的提問。

（四）重視個體差異，教學評價多元化和個性化

根據(jù)現(xiàn)代評估理論的要求外語教學評估的改革應該包括內容和方式兩個方面。 內容的改革主要從重結果到重達到結果的過程，方式的改革主要就是要改變測試作為外語教學評估主要甚至唯一手段的現(xiàn)狀。因此，在多元智力和學習風格理論視閾下的大學英語教學改革中， 教師通過自我評價、小組評價、同學評價、教師評價等多種評價體系，對大學英語教學進行教學評價。 對學生在課程不同階段的相同或不同內容進行評價，對每個學生采取不同的評價方式 。這樣，學生就能夠發(fā)現(xiàn)自己的智能優(yōu)勢，用自己擅長的學習方式學習，從而建立自信，以評促學。

四、結束語

通過多元智能與學習風格理論的融合，有效設計與實施教學，是以學生為中心，改革外語教學模式的一個重要方面 。教師不斷學習，努力完善和更新知識結構，開放和培養(yǎng)真正符合學生個性與智能的學習模式，幫助學生提高大學英語的學習效率，實現(xiàn)真正的成功。

[1] 趙慶紅． 我國外語學習者個體差異實證研究：現(xiàn)狀與思考：基于11種外語類核心期刊24年（1986-2009）論文的統(tǒng)計與分析 [J]．外語界， 2010，（3）： 36-42．

[2] 王棟，戴煒棟．學習風格與二語學習任務相關性：一項基于Kolb學習風格模型的實驗研究[J] ．外語界，2013，（1）：28-35．

[3] 譚頂良． 論學習風格及其研究價值 [J]．南京師大學報：社會科學版，1994，（3）：46-56．

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1008-7346（2017）04-0063-03

2017-07-28

本文系黔南民族師范學院院級規(guī)劃項目《少數(shù)民族預科學生英語學習風格的調查研究及對策》（項目編號：qnsy2011gh03）階段性研究成果。

洪蕾，女，上海人，黔南民族師范學院外國語學院副教授。

[責任編輯：鐘 晴]