趙玉華 李曉彤

（甘肅中醫(yī)藥大學(xué) 甘肅 蘭州 730000）

基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的《涉外護(hù)理英語》教學(xué)模式探索

趙玉華 李曉彤

（甘肅中醫(yī)藥大學(xué) 甘肅 蘭州 730000）

跨文化交際能力是考量國際護(hù)士的核心標(biāo)準(zhǔn)之一，它不僅是涉外護(hù)理從業(yè)人員達(dá)成基本服務(wù)目的的“橋梁”，也是提升其服務(wù)質(zhì)量的“階梯”。什么樣的教學(xué)理念和相應(yīng)的教學(xué)模式能更加直接有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情？本文以《涉外護(hù)理英語》為例，以輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)為教學(xué)理論指導(dǎo)，探索務(wù)實(shí)有效的教學(xué)模式，以期對(duì)我國涉外護(hù)理人才的培養(yǎng)給予有益的引導(dǎo)。

涉外護(hù)理 輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè) 教學(xué)模式

一、引言

中國教育部、衛(wèi)生部在2003年將護(hù)理專業(yè)確立為“技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)工程”專業(yè)，既是對(duì)護(hù)理專業(yè)健康發(fā)展的政策性指導(dǎo)，也在很大程度上推動(dòng)了我國涉外護(hù)理教育國際化的進(jìn)程。一個(gè)合格的國際護(hù)士既需要具備扎實(shí)廣博的護(hù)理知識(shí)和熟稔的實(shí)操技能，還需要良好的跨文化交際能力和豐富的專業(yè)詞匯。此外，對(duì)外籍護(hù)理對(duì)象的宗教、生活習(xí)慣和思維表達(dá)方式等文化背景的熟悉也是優(yōu)化護(hù)理服務(wù)的必修課。因此，國際護(hù)士并非狹義上的“會(huì)說英語的中國護(hù)士”，涉外護(hù)理也并不是護(hù)理技能和基礎(chǔ)口語的粗糙結(jié)合。

“不忘初心，方得始終”，無論采用什么樣的教學(xué)理念，借助多么高端絢麗的教學(xué)手段，外語教學(xué)的“初心”始終是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用技能，即輸出性技能。很多英語教學(xué)者偏向于“浸入式”教學(xué)理念：只要有足夠的語言輸入量，輸出便是水到渠成的自然結(jié)果，掌握一門外語是遲早的事。但事實(shí)果真如此嗎？語言輸入是語言習(xí)得的重要保障，但我們不得不承認(rèn)，傳統(tǒng)的重輸入輕輸出的教學(xué)模式日漸凸顯出缺乏激勵(lì)性的劣勢，無法從根本上刺激高級(jí)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望。文秋芳教授2008年提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”。該假設(shè)包括三個(gè)子假設(shè)：第一，從心理語言學(xué)角度認(rèn)為，輸出比輸入對(duì)外語能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力更大。沒有輸出驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，即便有高質(zhì)量的輸入，其習(xí)得效率也有限。第二，從職場英語需要出發(fā)，提出培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達(dá)性技能比培養(yǎng)聽、讀接受性技能更具有社會(huì)功能，尤其是口、筆譯技能。第三，從外語教學(xué)角度認(rèn)為，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項(xiàng)技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要（文秋芳，2008）。其核心思想可以總結(jié)為：一，輸出既是目標(biāo)也是手段，是促進(jìn)輸入吸收的手段；二，輸出驅(qū)動(dòng)既能夠促進(jìn)產(chǎn)出能力的提高，又能夠改進(jìn)吸收輸入的效率。大量的語言輸入鈍化了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也讓英語教師在疲于督學(xué)的同時(shí)身陷外界的詬病和自我的質(zhì)疑。當(dāng)學(xué)習(xí)者體會(huì)完英語學(xué)習(xí)“從無到有”的成就感之后，想要實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍需要巨大的外界助推力和自身的目標(biāo)刺激。而輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)步入迷局的一線教學(xué)工作者和耗盡了學(xué)習(xí)熱情的學(xué)習(xí)者來說無疑是黑夜里一盞燈：目標(biāo)刺激下的自覺自檢產(chǎn)生的“饑餓感”和“恐慌感”可以撬動(dòng)學(xué)習(xí)者的新動(dòng)力。學(xué)用結(jié)合，以用促學(xué)，在語言輸出的時(shí)候定位自己的短板，自知自覺樹立新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才是可持續(xù)的良性的語言習(xí)得模式。

《涉外護(hù)理英語》教與學(xué)的最終目標(biāo)并非應(yīng)對(duì)階段性考試，而是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過反復(fù)的輸出練習(xí)將核心知識(shí)點(diǎn)載入長期記憶系統(tǒng)，進(jìn)而內(nèi)化為固有知識(shí)并逐步完善自己的語言生產(chǎn)體系。多元化的課堂輸出任務(wù)會(huì)不斷地刺激學(xué)習(xí)者，真實(shí)地暴露出學(xué)習(xí)者在專業(yè)詞匯、句型和文化情境等方面的欠缺，這對(duì)教與學(xué)的雙方都是有益的嘗試。

二、輸出驅(qū)動(dòng)下的多元化教學(xué)方法

輸入是任何語言習(xí)得的基石，這是毋容置疑的。作為職場英語的典型，護(hù)理英語的習(xí)得目標(biāo)不外乎說、寫、譯三大輸出型技能。沒有語言輸出做驅(qū)動(dòng)，一般的學(xué)習(xí)者不會(huì)主動(dòng)對(duì)自己固有的語言應(yīng)用能力進(jìn)行檢驗(yàn)和反思，而語言知識(shí)的整合、重構(gòu)和內(nèi)化更是無從談起。以甘肅中醫(yī)藥大學(xué)為例，涉外護(hù)理專業(yè)的學(xué)生在完成《大學(xué)公共英語》的先期學(xué)習(xí)之后，會(huì)在第四學(xué)期開設(shè)醫(yī)學(xué)英語作為銜接過渡，這些相關(guān)課程的學(xué)習(xí)在詞匯、語法、專業(yè)常識(shí)和護(hù)理人文等方面為《涉外護(hù)理英語》做了相對(duì)充足的鋪墊，充分考慮到了學(xué)習(xí)者的接受心理和專業(yè)英語的習(xí)得規(guī)律。那么，優(yōu)化輸入、重視輸出該如何實(shí)現(xiàn)呢？下面結(jié)合《涉外護(hù)理英語》的教學(xué)目的、授課內(nèi)容和課程特點(diǎn)，探討幾種課堂教學(xué)形式的可行性和意義。

（一）外籍教師介入先期的教學(xué)環(huán)節(jié)

一名合格的國際護(hù)士在實(shí)踐護(hù)理活動(dòng)的時(shí)候需要充分理解和得體應(yīng)對(duì)服務(wù)對(duì)象的異域文化，例如相異的價(jià)值觀念、不同的法律要求、宗教教義、生活習(xí)慣、思維和表達(dá)方式?！渡嫱庾o(hù)理英語》是以英語國家為假設(shè)服務(wù)主體，在護(hù)理理念、護(hù)理流程等方面存在的中西差異無疑是涉外護(hù)理專業(yè)學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)。首先，外教在這一課程中的階段性介入教學(xué)不僅可以提升教學(xué)內(nèi)容的權(quán)威性，還可以從源頭上“斬?cái)唷币恍┛赡苡杀就劣⒄Z教師的知識(shí)儲(chǔ)備不足或原始性認(rèn)知偏差造成的盲點(diǎn)和誤讀。在涉及到異域文化的相關(guān)問題時(shí)，本土學(xué)生的糾錯(cuò)能力畢竟是有限的。其次，外教教學(xué)形式的靈活性和趣味性以及語音的純正度普遍優(yōu)于本土教師，這無疑是涉外護(hù)理英語較為重要的課堂要素：不僅可以糾正學(xué)生的語音，還可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和表達(dá)勇氣。最后，外籍教師在教學(xué)資料的收集甄選方面所具有的優(yōu)勢在于：相較于本土英語教師，他們掌握了更豐富的英語網(wǎng)絡(luò)資源，更懂得甄選優(yōu)質(zhì)真實(shí)的教學(xué)資料作為學(xué)生的課堂素材。但是，外籍教師參與《涉外護(hù)理英語》課堂教學(xué)的難度確定需要本土教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行協(xié)商調(diào)整，以期達(dá)到最優(yōu)平衡。

（二）分組定題角色扮演

先期的語言輸入搭建好后臺(tái)支持后可以暫時(shí)退居其次，語言輸出才能更直接更真實(shí)地窺探到學(xué)習(xí)者內(nèi)化的錯(cuò)誤和表達(dá)的障礙，真實(shí)全面反饋學(xué)習(xí)者的短板。對(duì)于任何職場英語，“說”是最直接且應(yīng)用頻率最高的一種表達(dá)性技能，不僅可以檢測到學(xué)習(xí)者的語法功底和詞匯貯備量，還可以窺探到學(xué)習(xí)者的心理素質(zhì)和語言的變通能力。鑒于此，分角色情境對(duì)話練習(xí)可以作為《涉外護(hù)理英語》的核心教學(xué)形式之一，借助分?jǐn)?shù)固有的權(quán)威性撬開學(xué)習(xí)者的嘴巴，讓他們盡早感受未來職場的嚴(yán)峻并體會(huì)挑戰(zhàn)后的愉悅感。

分組不僅可以保證每一個(gè)學(xué)生都能參與，即從傳統(tǒng)英語教學(xué)的“旁觀者”“接收方”蛻變成課堂活動(dòng)的“主導(dǎo)者”，還可以通過商定角色分配和情景設(shè)置等細(xì)節(jié)強(qiáng)化學(xué)生的合作意識(shí)。定題只是給學(xué)生給定一個(gè)寬泛的情境和人物關(guān)系，在具體的對(duì)話內(nèi)容和角色設(shè)定上教師要預(yù)留充足的空間給學(xué)生。教師由傳統(tǒng)的“語言輸出者”退居為“評(píng)價(jià)者”兼“協(xié)助者”。被動(dòng)地聆聽接收是單向的習(xí)得，往往會(huì)掩蓋學(xué)習(xí)者之間的習(xí)得差別，抹殺他們發(fā)現(xiàn)問題的自覺意識(shí)。而任務(wù)型的角色扮演會(huì)調(diào)動(dòng)所有參與者的合作熱情，提供一個(gè)機(jī)會(huì)讓他們?cè)诰唧w的表述細(xì)節(jié)上直面自己的語言缺陷，在挫敗的同時(shí)產(chǎn)生緊迫感。同時(shí)，貼近護(hù)理專業(yè)的情境和角色代入可以激活學(xué)生的實(shí)踐欲望和先期貯備的英語“惰性知識(shí)”。

需要強(qiáng)調(diào)的是，分組定題角色扮演的評(píng)分需要參照每個(gè)角色的話語貢獻(xiàn)量、語言的規(guī)范性和清晰度、表述的流暢度、語音面貌、表演儀態(tài)，不能以團(tuán)隊(duì)為單位搞平均主義。這一課堂活動(dòng)的實(shí)施難度是客觀存在的，但只有嚴(yán)苛的評(píng)價(jià)體系和絕對(duì)的全員參與才可以確保這一課堂活動(dòng)的最終意義：語言輸出既是語言習(xí)得的促成手段也是其最終目的，只有真實(shí)的語言輸出和客觀及時(shí)的評(píng)價(jià)才能讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)排查自己的知識(shí)盲點(diǎn)，自覺完善其語言產(chǎn)出體系。

（三）限時(shí)即興筆譯

涉外護(hù)理專業(yè)的學(xué)生在未來的職場實(shí)踐中，面對(duì)的是具有異域文化成長背景的個(gè)體，除了使用日常醫(yī)護(hù)用語進(jìn)行常規(guī)問詢，更多情況下要應(yīng)對(duì)突發(fā)情況，所以即興翻譯對(duì)《涉外護(hù)理英語》具有不容置疑的適用性；而翻譯練習(xí)作為語言習(xí)得的常規(guī)模式，其可操作性也無需質(zhì)疑。限時(shí)是為了控制課堂活動(dòng)的實(shí)施節(jié)奏，且確保學(xué)生輸出結(jié)果的真實(shí)度?！凹磁d”即事先毫無準(zhǔn)備且不允許參照任何協(xié)助性資料和工具，這一要求既能全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的語言生產(chǎn)系統(tǒng)并提升他們的語言應(yīng)用靈活性，還能收集到具有極高測試信度的語料。

老師完全跳出了“填鴨式”教學(xué)的困局，扮演著“評(píng)判者”和“啟發(fā)者”的重要角色：預(yù)先準(zhǔn)備和醫(yī)護(hù)實(shí)踐相關(guān)的翻譯素材，在課堂上要求學(xué)生在給定的時(shí)間內(nèi)完成并上交。老師將收集的翻譯作業(yè)進(jìn)行修改和評(píng)價(jià)，并按照優(yōu)、中、差的標(biāo)準(zhǔn)挑選出具有代表性的作業(yè)進(jìn)行匿名糾錯(cuò)和評(píng)分。學(xué)生不僅要參與此環(huán)節(jié)，還要先于老師進(jìn)行預(yù)點(diǎn)評(píng)和預(yù)糾錯(cuò)。這不僅可以探測到學(xué)生在詞匯、語法等語言細(xì)節(jié)上存在的問題，還能提升他們辨識(shí)語言細(xì)節(jié)的敏感度。鑒于賞識(shí)教育理念的積極作用，對(duì)用詞充分到位、語法準(zhǔn)確地道、邏輯表達(dá)清晰的優(yōu)質(zhì)作業(yè)，老師可以進(jìn)行實(shí)名點(diǎn)評(píng)，并要求學(xué)生作簡短的經(jīng)驗(yàn)分享。

三、結(jié)語

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”對(duì)英語學(xué)習(xí)者提升語言技能并向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)型具有極大的反撥和驅(qū)動(dòng)作用。語言輸出是檢驗(yàn)他們對(duì)目標(biāo)語形成假設(shè)的過程，同時(shí)也是激活已有目標(biāo)語言知識(shí)的過程。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者說、寫、譯表達(dá)性技能比提升聽、讀接受性技能更符合當(dāng)代職場的實(shí)際需求。

《涉外護(hù)理英語》作為職場應(yīng)用型英語，是要依托語言解決不允回避和延誤的醫(yī)護(hù)問題，事關(guān)服務(wù)對(duì)象的醫(yī)療效果甚至生命，所以相較于其他職場英語，應(yīng)設(shè)置更為嚴(yán)苛的培養(yǎng)要求。將語言輸出作為核心導(dǎo)向的多元化課堂活動(dòng)徹底顛覆了傳統(tǒng)的“唯輸入”觀，其終極目的是為了引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自覺丈量“想要表達(dá)什么”和“能夠表達(dá)什么”之間的差距，利用危機(jī)感的正面效應(yīng)激發(fā)學(xué)生修正、重建、完善自身語言生產(chǎn)體系的主動(dòng)性。學(xué)習(xí)者在跨文化交際中的自覺和自省才是語言習(xí)得最原始最有效的驅(qū)動(dòng)力，而作為引導(dǎo)者和啟發(fā)者的老師和可行務(wù)實(shí)的輸出型課堂活動(dòng)是撬動(dòng)這一驅(qū)動(dòng)力的杠桿。

［1］胡燕.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在研究生公共英語教學(xué)中的應(yīng)用［J］.長春大學(xué)學(xué)報(bào)，2014（4）：545-548.

［2］駱曉玲.外籍教師在中國英語教學(xué)中受到的挑戰(zhàn)及對(duì)策［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（5）：37-39.

［3］潘海英，劉曉波.基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的研究生公共英語教學(xué)模式研究［J］.中國外語，2015（3）：73-79.

［4］文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革［J］.外語界，2008（2）：2-9.

［5］文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議［J］.外語界，2013（6）：14-21.

［6］文秋芳.“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試［J］.中國外語教育，2014（2）：3-11.

（責(zé)任編輯：丁芳琴）

H319；R47

A

1007-9106（2017）12-0171-03

* 本文為2016年度甘肅省普通高等學(xué)校英語教學(xué)改革研究課題項(xiàng)目（甘教高[2016]37號(hào)）。

趙玉華（1980—），女，甘肅中醫(yī)藥大學(xué)國際教育學(xué)院講師，碩士，研究方向?yàn)獒t(yī)學(xué)英語教學(xué)和翻譯理論與實(shí)踐。