讓“教學(xué)育人”成為素質(zhì)教育的新常態(tài)

張建橋

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000)

讓“教學(xué)育人”成為素質(zhì)教育的新常態(tài)

張建橋

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000)

“教書育人”是一個(gè)打上了時(shí)代烙印并且充滿本土氣息的教育信條。它重視教書對(duì)于育人的價(jià)值，但也只是強(qiáng)調(diào)通過教書來育人，陷入了知識(shí)本位和傳遞本位的誤區(qū)。實(shí)施素質(zhì)教育的基本途徑不是教書，而是教學(xué)，“教學(xué)育人”是素質(zhì)教育的必然要求。全面深化課程改革，進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育，需要超越單一封閉的教書育人，走向開放多元的教學(xué)育人。這將涉及從觀念到理論，再到行動(dòng)等整個(gè)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換和更新。

教書育人；教學(xué)育人；新常態(tài)

2014年4月，教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，它標(biāo)志著2001年啟動(dòng)的“新課改”已經(jīng)進(jìn)入“全面深化”的新階段。作為一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的系統(tǒng)工程，課程改革的縱深推進(jìn)所面臨的內(nèi)外部環(huán)境更加復(fù)雜，改革決策的復(fù)雜性增大，改革舉措實(shí)施和創(chuàng)新的難度增加。本文通過反思教育界一個(gè)根深蒂固的流行信條——“教書育人”，批判性分析了它的價(jià)值與局限，提出教師育人的基本途徑不是教書，而是教學(xué)；我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進(jìn)的基本路徑在于超越教書育人，走向教學(xué)育人。

一、教書育人：一個(gè)值得反思的教育信條

“教書育人”是我國(guó)教育工作者在20世紀(jì)70年代末提出的打上了時(shí)代烙印的本土概念。它的內(nèi)涵并不復(fù)雜，“教書”即傳授書本知識(shí)，“育人”就是培育社會(huì)所需要的人才，將“教書”和“育人”結(jié)合起來就是要求教師不僅要教書，而且要育人，最重要的是通過教書來育人。上述釋義應(yīng)該可以代表大部分人對(duì)教書育人的理解。但是，有的學(xué)者并不把“教書”僅僅局限在傳授書本知識(shí)的范圍，而是泛指?jìng)魇谌祟惿鐣?huì)積累的一切間接經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)成知識(shí)，乃至“知識(shí)”*傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，知識(shí)的主要成份是間接經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)成知識(shí)，所以它并沒有在知識(shí)和現(xiàn)成知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)之間作嚴(yán)格區(qū)分，它所說的“知識(shí)”也主要指現(xiàn)成知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)。這一觀點(diǎn)并不代表本文的立場(chǎng)，但為了行文的需要，文中所說的“知識(shí)”如果沒有特別說明，也主要指間接經(jīng)驗(yàn)。。顯然，這種詮釋具有更大的包容性，因?yàn)殚g接經(jīng)驗(yàn)不僅包括書本形態(tài)的現(xiàn)成知識(shí)，還包括前書本形態(tài)的現(xiàn)成知識(shí)。為了防止以偏概全，本文所說的“教書育人”也是廣義的，亦即通過傳授以書本知識(shí)為核心的間接經(jīng)驗(yàn)來培養(yǎng)社會(huì)所需要的人才。

受意識(shí)形態(tài)的影響，我國(guó)教育界對(duì)教書育人的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷過從全盤否定到全盤肯定兩個(gè)極端。文革期間，極左思想全盤否定書本知識(shí)，斥責(zé)它“脫離工農(nóng)群眾”，一味提倡“開門辦學(xué)”，實(shí)際廢除了教書育人，結(jié)果給學(xué)校教育帶來沉重的打擊，教育質(zhì)量全面下降。解放思想以后，人們痛感否定書本知識(shí)給學(xué)校教育帶來的巨大損失，重新肯定了教書育人的重要價(jià)值，并且將它奉為“教育的基本規(guī)律”，追捧到無以復(fù)加的地步。轉(zhuǎn)眼間，教書育人從人人爭(zhēng)相唾棄的“破爛武器”，搖身一變成為拯救教育危機(jī)、整頓教育亂象、提高教育質(zhì)量的不二法門。

辯證地看，教書育人既有其他教學(xué)活動(dòng)方式不能取代的獨(dú)特價(jià)值，也有自身無法克服的固有局限。

教書育人的價(jià)值就在于它強(qiáng)調(diào)了教書(即傳授和學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)，下同)對(duì)于個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的重要性。從個(gè)體發(fā)展的角度來看，人的發(fā)展始終面臨著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的有限性和種族經(jīng)驗(yàn)的豐富性之間的矛盾。解決這一矛盾主要有非專門化和專門化兩條途徑。教書育人屬于專門化途徑，它是伴隨學(xué)校教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，主要是通過有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)種族經(jīng)驗(yàn)的代際傳承。相對(duì)非專門化途徑，教書育人在后天經(jīng)驗(yàn)的傳承方面具有系統(tǒng)化、高效率的優(yōu)點(diǎn)。這就是說，教書育人實(shí)質(zhì)是人類社會(huì)為了克服個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和種族經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾而創(chuàng)造的較高級(jí)的教學(xué)活動(dòng)方式。

從社會(huì)發(fā)展的角度看，教書育人也在一定程度上滿足了建國(guó)初期進(jìn)行大規(guī)模工業(yè)化建設(shè)對(duì)學(xué)科專業(yè)型人才的需求。中華人民共和國(guó)成立之后，風(fēng)云變幻的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略迫切需要社會(huì)主義中國(guó)盡快從一個(gè)落后的農(nóng)業(yè)大國(guó)轉(zhuǎn)型成現(xiàn)代工業(yè)大國(guó)，這種轉(zhuǎn)型需要大批的學(xué)科專業(yè)型人才，而培養(yǎng)專業(yè)型人才最快捷、最有效的辦法就是采用教書育人的方式系統(tǒng)傳授和學(xué)習(xí)各個(gè)專業(yè)和領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)?！敖虝恕钡睦砟钫窃谶@種時(shí)代背景下應(yīng)運(yùn)而生。教育學(xué)者曹孚在20世紀(jì)50年代滿腔熱情地寫道：“社會(huì)主義社會(huì)一定要建立在大規(guī)模生產(chǎn)的基礎(chǔ)上，而現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)一定要建立在高度的技術(shù)水平上……社會(huì)主義生產(chǎn)要求每個(gè)工人的技術(shù)、文化水平都能提高到一個(gè)工程師、技師的水準(zhǔn)?！盵1]曹孚從社會(huì)建設(shè)的需要出發(fā)，將個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一點(diǎn)落在以學(xué)科知識(shí)為核心的間接經(jīng)驗(yàn)授受之上，這正是“教書育人”背后的理論邏輯。

教書育人的局限性就在于它只強(qiáng)調(diào)通過教書來育人，忽視甚至排斥其他類型的教學(xué)活動(dòng)，陷入了知識(shí)本位和傳遞本位的誤區(qū)。教書育人的持論者往往將教師育人的途徑限定在教書這一條途徑上。比如，“在教學(xué)中，教師實(shí)際上通過‘教書’實(shí)現(xiàn)‘育人’”。[2]“嚴(yán)格意義上的教學(xué)，其主要工作是傳授和學(xué)習(xí)人類社會(huì)的歷史經(jīng)驗(yàn)。”[3]值得一提的是，這種只強(qiáng)調(diào)通過教書來育人的觀點(diǎn)在我國(guó)教育理論界并不是個(gè)別現(xiàn)象，也不是表述上的偶然失誤，而是普遍存在且形成了系統(tǒng)化理論的教學(xué)觀。正是在這種教學(xué)觀支配下，我國(guó)20世紀(jì)八九十年代的課程計(jì)劃以知識(shí)性的學(xué)科課程占絕對(duì)主導(dǎo)地位，學(xué)科課程又是以“文化基礎(chǔ)教育”為主，即便思想品德和音體美之類的課程也被列為“學(xué)科課程”，仍然要求加強(qiáng)“文化基礎(chǔ)教育”，注重傳授“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”。

然而，僅僅依靠教書能夠奠定個(gè)體發(fā)展的全部基礎(chǔ)嗎？答案是否定的?！敖虝敝饕鉀Q的是知與不知的“認(rèn)識(shí)問題”，這只是個(gè)性發(fā)展的一個(gè)方面，除此之外，還有“能不能”(能力)和“善不善”(品德)的問題。盡管在教學(xué)實(shí)踐中傳授知識(shí)、發(fā)展能力和培養(yǎng)品德三者之間會(huì)產(chǎn)生一定的交集*這種交集主要表現(xiàn)在兒童掌握知識(shí)的同時(shí)，也可以訓(xùn)練某些方面的能力——側(cè)重在認(rèn)知方面，獲得某些方面的思想道德教育——局限于文本規(guī)定的內(nèi)容。，但它們的習(xí)得方式卻存在本質(zhì)區(qū)別：知識(shí)作為“人類已有的認(rèn)識(shí)成果”，可以通過“授受的方式”實(shí)現(xiàn)在人與人之間的傳遞；能力是“主體內(nèi)在的功能性素養(yǎng)”，只能通過主體能動(dòng)的活動(dòng)一點(diǎn)一滴地形成；美德是“理性與非理性因素交織的綜合判斷形式”，主要在“主體間交往”的過程中通過感染與熏陶來培育。[4]由于知識(shí)、能力與美德三大素養(yǎng)習(xí)得方式的差異，決定了教學(xué)不能局限在間接經(jīng)驗(yàn)授受的范疇，而必須組織多樣化的教學(xué)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展。

簡(jiǎn)言之，盡管教書育人在一定程度上滿足了某個(gè)特定社會(huì)發(fā)展階段的需要，但由于它只強(qiáng)調(diào)通過教書來育人，并不能真正促進(jìn)個(gè)性多方面的和諧發(fā)展。因此，當(dāng)社會(huì)的發(fā)展超越了單純強(qiáng)調(diào)工業(yè)化發(fā)展的階段進(jìn)入全面建設(shè)現(xiàn)代化社會(huì)的階段時(shí)，教書育人的理念就開始滯后于社會(huì)發(fā)展的步伐。

二、教學(xué)育人的內(nèi)涵及其實(shí)踐形態(tài)

(一)教師育人的基本途徑不是教書，而是教學(xué)

探究教學(xué)育人的內(nèi)涵首先要重申一條老生常談的基本原理：教師育人的基本途徑是教學(xué)。教學(xué)育人的提法實(shí)質(zhì)是對(duì)這一原理的簡(jiǎn)明概括。明確了這一點(diǎn)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)教育理論的話語(yǔ)系統(tǒng)實(shí)際上處在一種自相矛盾的尷尬境地：一方面，人們肯定教學(xué)育人的基本原理，另一方面又不假思索地接受了教書育人的概念，將教書視為教師育人的基本途徑，甚至是唯一途徑。造成這種矛盾的主要原因在于傳統(tǒng)觀念對(duì)教學(xué)概念的認(rèn)識(shí)存在偏差，把教學(xué)和教書兩個(gè)概念混同起來了。

在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，教學(xué)和教書是可以通用的，教師也因此被稱之為“教書先生”。學(xué)生上學(xué)就是為了讀書，教師的職責(zé)就是教書，教書和讀書成了學(xué)校理所當(dāng)然的唯一事情。更糟糕的是，科舉制度下普通人讀書的目的既不是為了生產(chǎn)，也不是為了明智，而是為了做官。教書和讀書由此異化成一個(gè)脫離實(shí)際的非常封閉的系統(tǒng)。20世紀(jì)初，科舉制度被廢除，讀書做官的上升渠道被堵死了，但是，教學(xué)只重書本知識(shí)授受的傳統(tǒng)仍然殘留在我們的文化基因里。它和西方以赫爾巴特、要素主義、凱洛夫等為代表的保守主義教育思想迅速聯(lián)姻，在保留傳統(tǒng)教學(xué)只重書本知識(shí)授受的基礎(chǔ)上，提出現(xiàn)代學(xué)校教/讀書的目的不是為了做官，而是為了育人，從而將傳統(tǒng)文化的“讀書做官”替換為具有近代氣息的“教書育人”。*保守主義教育思想是文化守舊論和文化教育論兩相結(jié)合的折中產(chǎn)物。文化守舊論主張教育(包括教學(xué))的根本職能是傳遞和保存文化遺產(chǎn)；文化教育論主張教師傳授的文化知識(shí)必須是經(jīng)過嚴(yán)格挑選的，能夠最大程度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步?！敖虝恕钡奶岱▽?shí)質(zhì)是對(duì)這一折中思想的簡(jiǎn)要概括。誠(chéng)然，教書育人的提法具有進(jìn)步意義，但是它沒有突破把“教學(xué)”等同于“教書”的大框架，只不過修正了教/讀書的目的?？梢?，教書育人的提法窄化了現(xiàn)代教學(xué)的內(nèi)涵，把那些主要不是為了傳授和掌握書本知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)通通排斥在教學(xué)概念的范疇之外；與此同時(shí)，那些無法通過知識(shí)授受充分發(fā)展的素養(yǎng)也一并被排斥在教學(xué)實(shí)踐的職能之外。要言之，教學(xué)的全人視野在“教書育人”中實(shí)質(zhì)被剝奪了。

教學(xué)不是教書，而是教學(xué)生學(xué)。[5]“教學(xué)生學(xué)”是陶行知先生對(duì)教學(xué)概念的簡(jiǎn)明闡釋，它既表明了“教學(xué)合一”的辯證關(guān)系，也指出了“教是為了學(xué)”的目的指向性，更重要的是，它還將“教學(xué)”從“教書”的狹窄范疇中解放出來，極大地豐富和擴(kuò)展了教學(xué)概念的內(nèi)涵與外延。首先，在內(nèi)涵上，“教學(xué)生學(xué)”可以包含不同類型的教學(xué)活動(dòng)方式，“教書”(或曰教學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識(shí))只是教學(xué)的一種類型而已。事實(shí)上，學(xué)校教育中大量的教學(xué)活動(dòng)(比如體育教學(xué)、藝術(shù)教學(xué)、價(jià)值觀教學(xué)等)并不是為了掌握書本知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)，而是為了引導(dǎo)學(xué)生投身到各種各樣的自主活動(dòng)中培養(yǎng)多方面的素養(yǎng)。從最廣泛的意義上來說，教學(xué)包括一切有目的地組織與引導(dǎo)學(xué)生探究未知、理解未識(shí)、掌握未能、體驗(yàn)未覺等旨在促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，在外延上，“教學(xué)生學(xué)”必須涵蓋學(xué)生智力、道德、體質(zhì)等身心全面發(fā)展的各個(gè)方面，而不能只考慮解決學(xué)生知不知的“認(rèn)識(shí)問題”。聯(lián)合國(guó)教科文組織1996年的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)含其中》曾提出“教育的四個(gè)支柱”——“學(xué)會(huì)認(rèn)知”“學(xué)會(huì)做事”“學(xué)會(huì)共處”“學(xué)會(huì)生存”，它批評(píng)當(dāng)代的學(xué)校教育主要強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)會(huì)認(rèn)知”，其它三種學(xué)習(xí)則在很大程度上被遺忘了。[6]我國(guó)教育部在2014年頒布的《意見》中明確指出，當(dāng)代教學(xué)改革應(yīng)該聚焦于終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的核心素養(yǎng)，“突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、愛國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐”。因此，當(dāng)代教學(xué)應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)，突出重點(diǎn)，有針對(duì)性地組織不同類型的教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(二)教學(xué)育人的三種基本類型

根據(jù)不同教學(xué)活動(dòng)所側(cè)重的發(fā)展目標(biāo)不同，可將教學(xué)育人的實(shí)踐劃分為三種相互補(bǔ)充的基本類型：知識(shí)導(dǎo)向型；能力導(dǎo)向型；情意導(dǎo)向型。

“知識(shí)導(dǎo)向型”指教學(xué)活動(dòng)的組織以知識(shí)授受為導(dǎo)向，能力的培養(yǎng)和美德的培育主要是作為知識(shí)授受“副產(chǎn)品”的形式來實(shí)現(xiàn)。赫爾巴特的階段教學(xué)，凱洛夫的“五環(huán)節(jié)教學(xué)”等都屬于知識(shí)導(dǎo)向型教學(xué)。所謂的“教書育人”其實(shí)就是知識(shí)導(dǎo)向型教學(xué)?！澳芰?dǎo)向型”指教學(xué)活動(dòng)的組織以培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)、分析、解決實(shí)際問題的能力為導(dǎo)向，知識(shí)的習(xí)得和美德的培育主要是在解決問題的過程中以“附帶學(xué)習(xí)”(collateral learning)的形式來實(shí)現(xiàn)的。杜威的“從做中學(xué)”，克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法等都屬于能力導(dǎo)向型教學(xué)?！扒橐鈱?dǎo)向型”指教學(xué)活動(dòng)的組織以激發(fā)和喚醒受教育者的情感、意志、興趣、動(dòng)機(jī)等非理性因素為導(dǎo)向，知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)則在激發(fā)情意類因素之后通過“自由學(xué)習(xí)”(Free Learning)來實(shí)現(xiàn)。羅杰斯的“非指導(dǎo)教學(xué)”，洛扎諾夫的暗示教學(xué)等都屬于情意導(dǎo)向型教學(xué)。

教學(xué)育人的三種基本形態(tài)實(shí)際存在一定的交匯，并非彼此割裂、涇渭分明。但是，每一種基本類型的發(fā)展目標(biāo)各有側(cè)重，使得各自既具有不可替代的獨(dú)特價(jià)值，同時(shí)也存在自身無法克服的發(fā)展盲區(qū)?！爸R(shí)導(dǎo)向型”教學(xué)有利于學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)，缺點(diǎn)是忽視兒童個(gè)性多方面的發(fā)展；“能力導(dǎo)向型”教學(xué)可以有效提高兒童解決實(shí)際問題的能力，但習(xí)到的知識(shí)比較零碎，不成體系；“情意導(dǎo)向型”教學(xué)強(qiáng)調(diào)情意類因素的發(fā)展，注重情感釋放、情緒表達(dá)和人際關(guān)系的和諧，但是一味地強(qiáng)調(diào)自由學(xué)習(xí)、自我發(fā)動(dòng)、自我選擇、自我實(shí)現(xiàn)，容易陷入放任縱容的誤區(qū)。簡(jiǎn)言之，受教育者的全面發(fā)展需要三種教學(xué)類型相互配合，共同協(xié)作才可能實(shí)現(xiàn)。

三、全面深化課程改革應(yīng)該確立教學(xué)育人的主導(dǎo)地位

20世紀(jì)八九十年代，教書育人的理念在我國(guó)教學(xué)理論與實(shí)踐中占據(jù)不容置疑的主導(dǎo)地位。90年代末，隨著素質(zhì)教育的全面實(shí)施，教書育人的局限性越來越明顯，主要表現(xiàn)在學(xué)生的綜合能力低下，創(chuàng)造精神枯竭，社會(huì)責(zé)任感缺失，缺乏個(gè)性等。2001年啟動(dòng)的“新課改”提出了“三維”(即知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀)課程目標(biāo)，明確要求“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。[7]2014年，教育部在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，對(duì)“培養(yǎng)什么人”提出了更加明確具體的要求。無論是“三維目標(biāo)”，還是核心素養(yǎng)，新世紀(jì)以來的課程改革貫穿了一條中心線索：那就是不斷超越單一封閉的教書育人，走向開放多元的教學(xué)育人。

但是，教書育人的傳統(tǒng)觀念依然根深蒂固。一種有影響力的觀點(diǎn)認(rèn)為，課程的本質(zhì)是人類已有的認(rèn)識(shí)成果——“知識(shí)”，教學(xué)的主要工作就是“將知識(shí)打開”，“在教學(xué)中注重知識(shí)傳授永遠(yuǎn)不存在‘過于’的問題，而是根本、永遠(yuǎn)不夠，要不斷加強(qiáng)的問題”[8]。換言之，教師在教書的過程中之所以存在片面發(fā)展的問題，主要不是因?yàn)榻虝旧泶嬖谑裁磫栴}，而是因?yàn)榻處熢诮虝^程中的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤(比如填鴨式，滿堂灌等)才導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展的片面性。因此，課程改革不但不應(yīng)該突破教書育人的框架去探索解決問題的辦法，反而應(yīng)該更加注重和不斷加強(qiáng)教書育人。

應(yīng)該承認(rèn)，中小學(xué)教師在教書的過程中確實(shí)存在許多亟待改善的問題，但這不應(yīng)該成為我們固守教書育人的理由。實(shí)質(zhì)上，傳統(tǒng)觀念之所以尊奉教書育人的信條，主要是因?yàn)閭鹘y(tǒng)觀念對(duì)書本知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)存在兩大誤區(qū)，致使他們誤以為只要把教書的工作做好了，就能夠奠定兒童全面發(fā)展的基礎(chǔ)了。

誤區(qū)之一，把書本知識(shí)或間接經(jīng)驗(yàn)視為個(gè)體發(fā)展的“起點(diǎn)”和“基礎(chǔ)”，誤以為人的發(fā)展可以借助間接經(jīng)驗(yàn)“走捷徑”。教書育人的持論者認(rèn)為，“個(gè)體認(rèn)識(shí)和發(fā)展的起點(diǎn)主要不是個(gè)人當(dāng)下的實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)，而是前人、他人實(shí)踐、認(rèn)識(shí)的成果，就主要是知識(shí)了?！盵8]基于這一錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，他們進(jìn)一步把個(gè)體的發(fā)展視為“知識(shí)長(zhǎng)期內(nèi)化積淀的產(chǎn)物”，甚至提出人的發(fā)展和認(rèn)識(shí)的進(jìn)程一樣都可以借助學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)“走捷徑”。其實(shí)，人的認(rèn)識(shí)機(jī)制與發(fā)展機(jī)制存在本質(zhì)的區(qū)別。雖然，人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)需要以他人探索的成果(即間接經(jīng)驗(yàn))作為“起點(diǎn)”和“基礎(chǔ)”，但是，人的發(fā)展卻只能以個(gè)體自主能動(dòng)的活動(dòng)為基礎(chǔ)。這就是說，人的認(rèn)識(shí)有捷徑，但人的發(fā)展無捷徑。因?yàn)?，我們沒有辦法把自己在學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)過程中積累的素養(yǎng)通過間接經(jīng)驗(yàn)的方式傳遞給他人，從而讓他人可以不經(jīng)過實(shí)踐或直接經(jīng)驗(yàn)就能獲得某種素養(yǎng)。誤區(qū)之二，將能力(或智力)等個(gè)性心理品質(zhì)的培養(yǎng)過程歸結(jié)為間接經(jīng)驗(yàn)的掌握與運(yùn)用，誤以為發(fā)展學(xué)生的某種能力只需掌握和運(yùn)用相關(guān)的間接經(jīng)驗(yàn)就可以了。比如，“智力或能力是經(jīng)過掌握知識(shí)技能，并實(shí)行廣泛遷移或運(yùn)用活動(dòng)而漸漸形成起來的?！盵9]“一定的知識(shí)與一定的能力相對(duì)立，需要培養(yǎng)哪種能力，就要選擇相對(duì)應(yīng)的知識(shí)；需要掌握哪種知識(shí)，就要發(fā)展與之相對(duì)應(yīng)的能力?！盵10]其實(shí)，把能力視為掌握和應(yīng)用間接經(jīng)驗(yàn)而形成的個(gè)性心理品質(zhì)，這是一種帶有機(jī)械化傾向的觀點(diǎn)。因?yàn)椋e(cuò)誤地將科學(xué)家運(yùn)用科學(xué)原理發(fā)明和驅(qū)動(dòng)機(jī)器的現(xiàn)象類推到人的發(fā)展領(lǐng)域。毫無疑問，人的身心結(jié)構(gòu)不是機(jī)械裝置，能力的培養(yǎng)過程靠運(yùn)用某種科學(xué)原理或間接經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)的，而是主體積極投身到具體的能動(dòng)的活動(dòng)，在解決具體問題的過程中才能有效形成。

《孟子·梁惠王上》說：“挾太山以超北海，語(yǔ)人曰：‘我不能。’是誠(chéng)不能也。為長(zhǎng)者折枝，語(yǔ)人曰：‘我不能?！遣粸橐?，非不能也?！眰鹘y(tǒng)的教書育人試圖通過教書來奠定兒童全面發(fā)展的基礎(chǔ)，猶如“挾泰山以超北海”，是“誠(chéng)不能”也，非“不為”也。全面深化課程改革，進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育，需要超越單一封閉的教書育人，走向開放多元的教學(xué)育人。在教學(xué)育人的框架中，教書仍然是學(xué)校教學(xué)的基本任務(wù)，但它不是“唯一”，而是“之一”；傳授知識(shí)也不是像傳統(tǒng)觀念所宣稱的那樣越注重越好，而是必須和其它類型的教學(xué)活動(dòng)相互配合保持協(xié)調(diào)，才能有效促進(jìn)兒童個(gè)性諸方面的和諧發(fā)展。

[1]曹孚.小學(xué)教育講座[M].北京：人民教育出版,1953:15.

[2]葉瀾.重建課堂教學(xué)價(jià)值觀[J].教育研究，2002(2002):3-7.

[3]王策三.教學(xué)論稿[M].北京：人民教育出版社,2005:93.

[4]張建橋.“大教育學(xué)”范式下教學(xué)論發(fā)展的困境與出路[J].高等教育研究，2015(6):56-63.

[5]陶行知.中國(guó)教育改造[M].合肥:安徽人民出版社,1981:15.

[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織總部.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[Z].聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科.北京:教育科學(xué)出版社,2001:76.

[7]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[S].2001-6-8.

[8]轉(zhuǎn)引自廖哲勛.評(píng)新課改中不同知識(shí)觀引發(fā)的激烈爭(zhēng)論[J].課程·教材·教法，2014(12):14-21.

[9]黃濟(jì),王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京:人民教育出版社，2012:335.

[10]徐勛,施良方.教學(xué)(上)[M].北京:人民教育出版社,1988:292.

(責(zé)任編輯 王海雷)

Deflection and Transcendence of “Education by Imparting Knowledge”

Zhang Jianqiao

(School of Teacher Education, Shaoxing University, Shaoxing, Zhejiang 312000)

The concept of “education by imparting knowledge” is a pedagogical creed with a time stamp and local flavor. The concept only emphasizes educating people by imparting knowledge and ignores the diversity of ways by which teachers educate students and therefore fall into knowledge-based and delivery-based error. The basic way of quality education is education required of quality education instead of imparting knowledge. Advancing the primary curriculum reform and further promoting the quality education need to move beyond the status of “education by imparting knowledge” to the ideal of “education by instruction”. This will involve the conversion of the whole system including the concept, theory and action.

education by imparting knowledge; education by instruction; the new normal state

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2017.10.006

G451.6

A

1008-293X(2017)10-0026-06

2016-10-15

浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“‘適應(yīng)’、‘超越’抑或‘回歸’：學(xué)校德育與社會(huì)生活的關(guān)系研究”(16NDJC116YB)。

張建橋(1982- )，男，湖南永州人，博士，紹興文理學(xué)院教師教育學(xué)院講師，研究方向：課程與教學(xué)論。