黃貞貞

摘 要：科學(xué)的質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)和權(quán)重值是教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系構(gòu)建的重要內(nèi)容。本文針對獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)的特點(diǎn)，采用模糊綜合評價(jià)法對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)因素進(jìn)行分析，從學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評教、教師互評、自評五個(gè)層面對教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵進(jìn)行了深入分析，并分配了相應(yīng)的權(quán)重，使教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)由定性分析轉(zhuǎn)化為定量分析。

關(guān)鍵詞：獨(dú)立學(xué)院；經(jīng)管類教師；教學(xué)質(zhì)量；模糊綜合評價(jià)法

近十年來，在新形勢下出現(xiàn)的普通高校與社會力量合作，以新機(jī)制新模式辦學(xué)的獨(dú)立學(xué)院是我國高等教育辦學(xué)機(jī)制與模式的一項(xiàng)探索與創(chuàng)新，是更好更快擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)高等教育資源的一種有效途徑，同樣承擔(dān)著為國家培養(yǎng)高素質(zhì)專門人才的重任。但由于這幾年的擴(kuò)招，獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量問題引起了社會的關(guān)注，教學(xué)的根本在于教師，教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是高校教育質(zhì)量體系中的核心環(huán)節(jié)，開展高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是有效提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑之一。本文采用模糊評價(jià)法建立教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，并以重慶大學(xué)城市科技學(xué)院經(jīng)管類教師為例作實(shí)證分析。

一、獨(dú)立學(xué)院經(jīng)管類教師教學(xué)質(zhì)量模糊綜合評價(jià)方案的制定

模糊集合理論的概念于1965年由美國自動控制專家查德（L.A.Zadeh）教授提出。模糊綜合評價(jià)法是一種基于模糊數(shù)學(xué)的綜合評標(biāo)方法。該綜合評價(jià)法根據(jù)模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論把定性評價(jià)轉(zhuǎn)化為定量評價(jià)，即用模糊數(shù)學(xué)對受到多種因素制約的事物或?qū)ο笞龀鲆粋€(gè)總體的評價(jià)。它具有結(jié)果清晰，系統(tǒng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。由于優(yōu)、良、中、差的獨(dú)立學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果的概念是模糊的，因此在橫向分類方面可以采取模糊集方法進(jìn)行。同時(shí)，由于相似也是一種模糊關(guān)系，因此，在獨(dú)立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量性質(zhì)分類中也可以采用模糊法進(jìn)行分類。

1.模糊綜合評價(jià)法的評價(jià)過程

（3）經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評教

設(shè)本院共有評教領(lǐng)導(dǎo)7人（院長、書記及各教研室主任），同上述方法，得到學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的評教結(jié)果：A=（0.64，0.23，0.13，0）。

（4）教師互評

本院共有任課教師45名，同理教師互評結(jié)果：A=（0.63，0.16，0.21，0）。

（5）教師自評

同上述方法得到教師自評結(jié)果為A=（0.4，0.6，0，0）。

根據(jù)隸屬度原則，取評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)隸屬度集為（0.84，0.67，0.64，0.63，0.6），將評價(jià)因素集構(gòu)成該教師的綜合判斷矩陣A，其中權(quán)系數(shù)為：W=（0.3，0.3，0.2，0.1，0.1），判斷矩陣歸一化處理的結(jié)果為（0.78，0.02，0.04，0.25，0.01），則該教師的綜合評價(jià)為：A=（0.88，0.02，0.04，0.25，0.01）0.840.670.640.630.60×100=94.17

根據(jù)預(yù)先設(shè)立的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)等級，優(yōu)的得分（x）范圍是（x≥90），良的得分范圍是（80≤x﹤90），中的得分范圍是（70≤x<80），差的得分范圍是（x<70），于是可知該任課教師的教學(xué)質(zhì)量最終評價(jià)結(jié)果為“優(yōu)”，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)量評估從定性到定量，最終又回到定性的轉(zhuǎn)化。

二、結(jié)論

基于模糊數(shù)學(xué)的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法，從學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評教、教師互評、自評五個(gè)層面對教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵進(jìn)行剖析，將實(shí)踐教學(xué)中的定性評價(jià)轉(zhuǎn)化為定量分值，同時(shí)減少了評價(jià)過程中人為主觀因素的影響，充分體現(xiàn)了學(xué)生、督導(dǎo)、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、同事對課堂教學(xué)的意見與建議，綜合評價(jià)結(jié)果可信度較高。但該法也有明顯的缺陷，即沒有充分利用綜合判斷矩陣A的全部信息，這是值得我們進(jìn)一步探討的問題。

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本文系北方國際大學(xué)聯(lián)盟教育教學(xué)部第四期科研課題一般項(xiàng)目“基于應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)的經(jīng)管類教師教學(xué)能力評價(jià)體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號：20140404004）的研究成果。

（作者單位：重慶大學(xué)城市科技學(xué)院，重慶 402167）