胡甜++熊才平++葛軍++張越

摘 要：創(chuàng)客運動的興起在給全球帶來難以估量的經(jīng)濟價值的同時，也引起了教育界的廣泛關(guān)注和探討。文章通過文獻研究，旨在厘清創(chuàng)客教育到底是什么、其核心特征是什么、蘊藏在創(chuàng)客教育背后豐富的教育理念又有哪些。伴隨著這些問題，進一步從具身認知理論的視角出發(fā)，基于具身認知理論的三大特性，即涉身性、情境性和生成性，探討創(chuàng)客教育理念的本質(zhì)，以期為創(chuàng)客教育的實踐研究提供有價值的參考。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育；具身認知；涉身性；情境性；生成性

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）03-0001-04

一、引言

移動互聯(lián)網(wǎng)、3D技術(shù)、開源硬件或軟件等新一代信息通訊技術(shù)，對個體創(chuàng)新產(chǎn)生實質(zhì)性影響的同時，也大大地推動著全球創(chuàng)客運動的發(fā)展。創(chuàng)客運動與教育的相遇，為當前全球教育的創(chuàng)新發(fā)展開辟了一片新天地。目前，創(chuàng)客教育不僅在美國、英國、加拿大等發(fā)達國家開始盛行，我國在內(nèi)的許多發(fā)展中國家也逐漸意識到創(chuàng)客教育的戰(zhàn)略價值，比如國務院總理李克強提出的“健全創(chuàng)業(yè)輔導指導制度，支持舉辦創(chuàng)業(yè)訓練營、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新大賽等活動，培育創(chuàng)客文化，讓創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新蔚然成風”，《2014上?；A教育信息化趨勢藍皮書》明確提出在未來5年基礎教育將進入“創(chuàng)客”式學習新時代，中國溫州創(chuàng)客教育的飛速發(fā)展、重慶市青少年創(chuàng)客教育聯(lián)盟的成立等，極大地推動了創(chuàng)客教育在國內(nèi)的發(fā)展。[1]然而，教育學術(shù)界對創(chuàng)客教育的研究尚處于萌芽階段，關(guān)于創(chuàng)客教育的定義并未形成統(tǒng)一標準，對創(chuàng)客教育理念的探討各執(zhí)一詞，那么本文在深入分析前人對創(chuàng)客教育研究的基礎上，試圖從具身認知理論的視角來探討創(chuàng)客教育理念的理論本質(zhì)。

二、創(chuàng)客教育及其教育理念

1.創(chuàng)客教育的定義

創(chuàng)客教育是創(chuàng)客運動與教育結(jié)合碰撞的產(chǎn)物。2015年新媒體聯(lián)盟地平線報告的項目專組認為創(chuàng)客空間是未來2～3年采用的中期技術(shù)，具有促進教育真正發(fā)生變化的潛力。[2]然而，由于創(chuàng)客教育是個新生事物，學術(shù)界對創(chuàng)客教育概念及其教育理念進行了初步的研究和探討。祝智庭等人認為“創(chuàng)客教育是以信息通訊技術(shù)為支持，融合了體驗教育、項目學習法、創(chuàng)新教育、DIY理念等教育思想”。[3]鄭燕玲提出“創(chuàng)客教育旨在讓學習者借助技術(shù)工具與資源能夠?qū)W習過程與創(chuàng)造過程相融合，實現(xiàn)基于創(chuàng)造的學習，并在此過程中培養(yǎng)自己的批判性思維與問題解決能力，實現(xiàn)全面發(fā)展”。[4]郭偉、錢鈴等人基于三種不同的教育背景提出了創(chuàng)客教育課程說、創(chuàng)客教育過程說、創(chuàng)造教育綜合說，共同目的是為了培養(yǎng)學習者的動手實踐能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。[5]楊現(xiàn)民等人在綜合前人研究的基礎上給出了綜合性的定義，他指出創(chuàng)客教育是在一種深度融合信息通訊技術(shù)的學習環(huán)境中，堅持開放創(chuàng)新、探究體驗的教育理念，真正讓學習者體悟到“創(chuàng)造中學”的樂趣，最終形成以培養(yǎng)各類創(chuàng)新型人才為目的的新型教育模式。[6]

綜上所述，不難看出創(chuàng)客教育是指學習者根據(jù)自己的學習興趣選擇創(chuàng)作主題以及創(chuàng)作團隊，利用創(chuàng)客空間提供的一切學習資源進行設計、自制、開源、分享創(chuàng)意作品并使之產(chǎn)品化的學習過程，其最本質(zhì)的核心特征是“做中學，學中做”相互轉(zhuǎn)換的學習模式。在整個創(chuàng)作學習過程中，學習者根據(jù)創(chuàng)作需要進行跨學科、跨領域的自學，或與創(chuàng)作團隊交流探討解決方案，不斷地明確學習內(nèi)容，并將汲取的理論知識加以運用，進而完善創(chuàng)意作品，最終達到最大量的知識內(nèi)化。因此，學習者在整個知識內(nèi)化過程的具體路徑并非事先預設好的，而是需經(jīng)過不斷的反復調(diào)整，具有生成性的螺旋式前進的學習過程。

2.不同形式的教育理念

“做中學，學中做”的教育理念，起源于著名教育學家杜威在20世紀初提到的“從做中學”的教育思想。[7]由此，衍生出一個重要的教育理念——體驗教育，亦即從活動中學，在實踐中認知、明理、發(fā)展，是親身經(jīng)歷的動態(tài)過程，注重學習者作為實踐主體的內(nèi)心體驗，是學習者發(fā)展的重要途徑。而從創(chuàng)客教育的實質(zhì)出發(fā)，它強調(diào)學習者在創(chuàng)作過程中的參與，在探究、體驗、實驗、檢驗中學習，充分體現(xiàn)了“從做中學”的教育思想，與體驗教育的教育觀不謀而合。

除了創(chuàng)客教育具有體驗教育的理念外，它也強調(diào)激發(fā)學習者的創(chuàng)作靈感，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)造意識、創(chuàng)造思維、創(chuàng)造能力。早在1998年我國中央教育研究院就已提出創(chuàng)新教育這一教育理念，雖創(chuàng)客教育在具體實施上與創(chuàng)新教育的形式不同，但最終目標都是培養(yǎng)學習者的開創(chuàng)性個性。[8]而且，在創(chuàng)客教育中，學習者不用顧慮教師、家長、考試、升學等外在壓力，可擁有更多自由和選擇的權(quán)利，將自己富有創(chuàng)意的想法親自動手付諸實踐使之作品化，并與其他創(chuàng)客伙伴分享創(chuàng)意作品，期間充滿了無窮無盡的樂趣。自然主義教育倡導者盧梭在《愛彌兒》一書中主張教育的使命就是促進和保持兒童善良的天性和天生的能力，讓兒童在無禁錮、無拘束中成長。[9]那么，創(chuàng)客教育中“學中玩”的快樂教育正是從實質(zhì)上還原孩子固有的“樂趣”，解放孩子的天性。作為教育者，需要為學習者構(gòu)建利于學習者創(chuàng)造的學習環(huán)境，給予適當?shù)闹笇Ш凸膭畹耐瑫r，更重要的是呵護而非扼殺學習者的創(chuàng)作興趣和創(chuàng)造靈感。

另外，有些學者從宏觀層面上認為創(chuàng)客教育也體現(xiàn)了教育整合觀的教育理念，具體表現(xiàn)在學科知識之間以及技術(shù)與教育之間兩方面的深度融合。[10]其中，學科知識的交叉融合側(cè)重在創(chuàng)客教育中，學習者研究的問題通常涉足多維度、多方面的背景知識，那么對學習者來說需要了解和掌握多個領域的知識才能解決問題；技術(shù)與教育的深度融合也是技術(shù)運用于教育的趨勢，創(chuàng)客教育正體現(xiàn)了這一點。總之，創(chuàng)客教育關(guān)注的不只是學習者單純進行學科知識的內(nèi)化，更重要的是在創(chuàng)作學習過程中涉及與生活息息相關(guān)的現(xiàn)實問題時，培養(yǎng)學習者的問題解決能力，力求達到理論與實踐深度聯(lián)結(jié)的教育本質(zhì)。

三、具身認知——第二代認知科學

1.具身認知的起源與概述

具身認知，又名第二代認知科學，這一詞來源于美國著名語言學家Lakoff和哲學家Johnson合著的《體驗哲學——基于身體的心智及對西方思想的挑戰(zhàn)》一書。[11]由于以表征計算為基本假設的第一代認知科學嚴重忽視甚至無視身體和環(huán)境在認知中的重要作用，從而無法解釋認知的起源和發(fā)展以及實現(xiàn)承諾的高級人工智能，也無法從根本上解決認知科學遇到的問題。那么，相較于自身存在嚴重缺陷的傳統(tǒng)認知科學，第二認知科學即具身認知則否認人類認知活動的本質(zhì)等同于計算，其中心原則是認知是身體的認知，身體是認知的主體并存在于環(huán)境中，認知過程是身體與環(huán)境相互作用的過程。

目前，具身認知受到心理學、哲學、教育學等各個領域的高度關(guān)注，已儼然成為認知科學的研究熱點。對于什么是具身認知，國內(nèi)外很多學者根據(jù)本領域的深入研究紛紛給出了相應的解釋。梅洛·龐蒂的《知覺現(xiàn)象學》一書，從具身認知的心理學角度強調(diào)認識過程是身體的表現(xiàn)，身體是知覺的主體，身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎，是它讓我們與世界產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。[12]對于身體、認知、環(huán)境三者關(guān)系，Lakoff和Johnson在具身哲學的基礎上提出了三個基本思想，即心智是身體的、隱喻是思維的核心、認知是無意識的，并且認為身體和環(huán)境在認知過程中是相互依存、相互作用的。[11]對于這一點，著名認知科學家瓦雷拉也從認知理論的生物學角度出發(fā)，表明認知所依賴的主體經(jīng)驗是來源于具有各種感覺運動能力的身體，這些感覺運動能力本身植根于一個更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中，同樣強調(diào)身體與環(huán)境的相互作用。[13]與此同時，我國著名的心理研究學者葉浩生總結(jié)性提出了具身認知三個方面的中心含義：第一，認知過程的進程方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；第二，認知的內(nèi)容是身體提供的；第三，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境，認知、身體、環(huán)境是一體的。[14]

2.具身認知的三大特性

仁者見仁智者見智，不同領域的學者對具身認知有不同的觀點和看法，但是他們對具身認知的解釋和理解共同體現(xiàn)了具身認知的三大特性，即涉身性、情境性、生成性。在認知過程中，身體不僅僅是身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)，還涉及身體的體驗、經(jīng)歷等主體經(jīng)驗層面，表明具身認知具有涉身性。同時，大腦、身體與環(huán)境是個動態(tài)的統(tǒng)一體，認知過程中的身體與情境時刻保持對話狀態(tài)，也就是說這個過程是一個連續(xù)進化發(fā)展的情境性過程，表明具身認知具有情境性。[15]并且，認知過程中的認知內(nèi)容并非機械性的、線性的、預設好的，而是身體與環(huán)境中各個因素相互作用、相互交互、相互耦合自組織生成的，進一步表明具身認知具有生成性。

具身認知的三大特性是具身認知理論的核心，雖作為認知科學領域新興的研究熱點，但對當前的教育教學產(chǎn)生了巨大的影響。首先，從教育教學理論角度來看，強有力地批判了傳統(tǒng)認知理論規(guī)束下的傳統(tǒng)教育教學的本質(zhì)觀，即有組織的教學內(nèi)容、書面的學習計劃以及預期的學習結(jié)果。其次，從教學實踐上，它反對傳統(tǒng)認知視域下的教師遵守既定方法對官方知識或法定課程進行程序性的灌輸與控制，學生負責對教師教授的知識進行機械性的接受，教學過程中的教與學兩個行為均嚴重面臨著身心分裂的危機。最后，從教育探索改革創(chuàng)新層面上講，具身認知的涉身性、情境性、生成性極大地喚醒了教育相關(guān)研究人員對傳統(tǒng)教育教學理念本質(zhì)的反思，更重要的是給研究新興起的創(chuàng)客教育的實踐者提供一個更加切合的視角，深入探索創(chuàng)客教育理念的理論本質(zhì)。

四、基于具身認知的三大特性談創(chuàng)客教育

由于具身認知自身具有的特性從本質(zhì)上深刻地批判了傳統(tǒng)認知領域下的教育觀帶給教育教學的種種弊病，因此受到廣大教育研究者的青睞。有學者認為具身認知理論具有的涉身性、情境性、生成性對課程與教學的變革產(chǎn)生了革命性的影響，[16]給傳統(tǒng)教育觀視學習為一種“離身”的精神訓練帶來了巨大的挑戰(zhàn)，[17]并基于具身認知理論探討了未來學習環(huán)境的構(gòu)建理念，[18]還提出具身認知是教學設計理念的新取向。[19]那么，對于正席卷全球教育變革的創(chuàng)客教育，同樣受到了第二代認知科學在理論層面上的極大影響，蘊藏在創(chuàng)客教育背后的種種教育理念，不管是以“做中學”為核心的教育思想，還是體驗教育、創(chuàng)新教育、快樂教育、教育整合觀，具體地體現(xiàn)了具身認知的三大特性。下面將從具身認知的涉身性、情境性、生成性的三大特性，深入探討創(chuàng)客教育理念的理論本質(zhì)。

（1）涉身性。以“做中學”為核心教育思想的創(chuàng)客教育以學習者為主體，主張學習者在學習過程中有必要動手實踐、親身參與，忘情投入到創(chuàng)作活動中。在新型技術(shù)支撐下的創(chuàng)客空間里，一群志趣相投的創(chuàng)客可基于興趣開展不同的學習活動，自發(fā)組織創(chuàng)客團隊，利用創(chuàng)客空間中一切資源，整合多個學科領域的知識解決問題或者實現(xiàn)創(chuàng)作。在此期間，每位學習者可根據(jù)需要隨時與團隊中其他同伴進行交流協(xié)作、分享經(jīng)驗，完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學中學習者的身體在教學和學習過程中一直處于受壓抑和備受壓抑的地位，強調(diào)學習者在創(chuàng)客空間中親自動手設計、制作、交流、分享，盡情綻放學習者創(chuàng)作的天性。由此可見，創(chuàng)客教育在本質(zhì)上體現(xiàn)了具身認知的涉身性。

（2）情境性。在創(chuàng)客教育中，學習者的認知過程不是一個脫離場景的過程，著重強調(diào)學習者在真實情境下的體驗教育。那么，在信息通訊技術(shù)如此發(fā)達的今天，很多傳統(tǒng)教育教學過程中不可能實現(xiàn)的情境，或者是學習者繪制的不能輕易轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實產(chǎn)品的設計圖，都可以通過新一代信息通訊技術(shù)，比如移動互聯(lián)網(wǎng)、傳感技術(shù)、3D打印技術(shù)、虛擬現(xiàn)實等，來滿足學習者在創(chuàng)作認知過程中對社會背景、歷史文化、現(xiàn)實情境的需要，促進學習者知識的內(nèi)化和外顯，提高學習者創(chuàng)作的積極性與參與性。對此，研究創(chuàng)客學習空間建構(gòu)的學者認為，創(chuàng)客學習空間應具有開放性、動態(tài)性、靈活性等特點，旨在為學習者在學習過程中創(chuàng)建適宜的情境以及提供相應的服務，從而激發(fā)學習者的創(chuàng)作靈感，保持學習者的學習熱情，充分顯示了具身認知的情境性。

（3）生成性。在創(chuàng)客教育實施過程中，學習者根據(jù)自己的興趣愛好選擇創(chuàng)作主題，在創(chuàng)作過程中學習者可以獨立完成，也可以與同伴一起協(xié)作完成。整個創(chuàng)作學習過程并非傳統(tǒng)教育模式那樣，教師按年級分別授課，按課程內(nèi)容分章節(jié)或單元教授相應的學科知識，學習者按部就班機械性地接受知識，學習者在創(chuàng)作期間遇到的問題會涉及多個學科領域知識的相互交叉融合，需要學習者憑借創(chuàng)作興趣的驅(qū)使與對知識的渴望進行跨學科跨領域自學，也需要學習者與環(huán)境中一切學習資源不斷交互耦合，從而解決創(chuàng)造過程中碰到的難題，提升自我認知水平。因此，學習者的整個學習過程是一個生成性的學習過程，學習內(nèi)容是根據(jù)創(chuàng)作需要或?qū)嵺`需要不斷擴大，學習者對知識進行不斷內(nèi)化，并使之應用于創(chuàng)作實踐中加以外顯，這正體現(xiàn)了第二代認知科學強調(diào)的認知過程生成性的特征。

由此可見，從教育理論層面上講，具身認知是創(chuàng)客教育理念的內(nèi)核與本質(zhì)，創(chuàng)客教育是具身認知的具體表現(xiàn)，換句話，亦即具身認知的三大特性——涉身性、情境性、生成性，深深融入到創(chuàng)客教育的學習者主體、學習環(huán)境、學習內(nèi)容、學習方式等方方面面；反過來，創(chuàng)客教育理念真正體現(xiàn)了具身認知的根本特性。因此，在創(chuàng)客教育具體實踐過程中，不管是學校還是相應的教育機構(gòu)，可以以具身認知理論為指導思想，深入研究創(chuàng)客教育的教育思想、教育模式、教學策略與方法、教學過程等。

五、結(jié)語

本文通過文獻研究，探討了創(chuàng)客教育的概念及其背后蘊藏的豐富教育理念，比如“做中學”教育思想、體驗教育、創(chuàng)新教育、教育綜合觀等等，再通過對具身認知理論的深入研究的基礎上，發(fā)現(xiàn)不管創(chuàng)客教育的理念在形式上有多復雜，都集中體現(xiàn)了具身認知的涉身性、情境性、生成性的三大特性。然而，文章中討論的創(chuàng)客教育、具身認知都是近些年發(fā)展起來的，在學術(shù)界的研究仍處于萌芽狀態(tài)，尤其是創(chuàng)客教育也就近兩年引入國內(nèi)的。因此文中有些關(guān)于創(chuàng)客教育的概念定義可能存在些爭議，但也正是有了這些爭議才能促使一個研究領域慢慢向真理靠近。

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（編輯：王天鵬）