張輝

高校思政理論課課堂文化的重構
——基于學習共同體的視角

張輝

學習共同體作為一種新型的教學組織形式，其強調師生地位的平等性，注重學習自主性，著力于打造“以人為本”的教學模式，是課堂文化重構的全新方向。 本文以學習共同體理論為研究基點，通過分析高校思政理論課課堂文化中存在的現實問題，提出了構建新型課堂文化的有效路徑，為高校思政理論課功能與價值的實現提供支撐。

學習共同體 思政教學 課堂文化 發(fā)展現狀

學習共同體的概念界定及特征表現

1.學習共同體的概念界定

“學習共同體”（Learning community） 衍生于社會學的術語,可譯為“學習社區(qū)”，是在共享性、協(xié)作性的學習活動中形成和發(fā)展起來的。這一概念是 1995年由博耶爾在《基礎學校：學習共同體》一書中首次提出來的，他認為學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體，并將“有共同愿景”作為學習共同體構建的必備條件之一。據此可將其定義為：學習者及助學者（教師、家長、輔導者等）因具有相同的信念和目標，而在共同的愿景支配下組建互動、交流、合作的學習團體，目的在于通過營造平等、自由、和諧的學習氛圍，打破傳統(tǒng)以教師為主導的教學模式，將學生從“客體”狀態(tài)轉化為“主體”狀態(tài)，促進師生的共同成長和學習。

2.學習共同體的表現特征

（1）互助學習是共同愿景。從學習共同體產生根源分析，其是所有共同體成員在共同愿景的支配下，以實現個人及全體成員自身發(fā)展為目標，通過對話交流、互助合作等方式，來分享學習資源和知識成果，相互學習、相互影響、共同探究，從而最終實現師生、生生之間的共同成長，為此，共同愿景是學習共同體衍生和發(fā)展的必要條件。

（2）文化氛圍是關鍵因素。共同體的構建需要具有凝聚效力的文化氛圍支撐，每個團體組織都具有自身的文化價值體系，在學習共同體中，全體成員擁有共同愿景，遵守著相同的學習制度和規(guī)則，形成了相同或近似的文化價值取向和偏好，促進了共同體成員之間彼此信任、理解、互為歸屬等文化價值理念的發(fā)展，并成為學習共同體發(fā)展的潤滑劑和黏合劑，影響著每個成員內心的歸屬感和安全感，增強了共同體的凝聚力和感召力。

高校思政理論課課堂文化面臨的主要發(fā)展困境

1.師生關系的非平等性較為凸顯

目前，隨著社會制度的變革，師生關系得到一定程度的改善，但仍然沒有超出“權威”與“服從”的框架。教師是課堂的中心，學生作為從屬者只能被動服從，這成為課堂文化發(fā)展的最大瓶頸，而作為傳播馬克思主義理論和社會主義核心價值觀的高校思政理論課必然也無法逃避這一問題。教師是主導者，“管教”觀念根深蒂固，忽視學生主體性，推行“灌輸式”教學法，教什么、學什么、怎樣教、怎樣學都由教師單方決定，學生僅需要絕對服從即可，這勢必會使教師的“教”與學生的“學”發(fā)生本末倒置的現象，從而形成惡性循環(huán)，影響學生思政理論課學習的積極性和參與性，最終制約教學實效性發(fā)展。

2.教學方法缺失共同探究性

高質量的課堂教學應該是以師生良性互動為必要前提的，作為課堂主體的教師和學生都是有思想、有創(chuàng)造力的獨立個體，通過語言、肢體動作的交流能夠促進彼此的了解，營造一種相對寬松、自由的課堂氛圍。但就目前現狀來看，教師仍將自己定為課堂的支配者、知識的主導者，忽視了學生內心情感和個性發(fā)展需求，沿襲傳統(tǒng)的“注入式、填鴨式”的教學方式。學生處于被動接受、記憶的狀態(tài)，成為課堂的旁觀者和看客。對于知識的理解和把握仍然停留在表面，無法深入了解思政理論課的精髓，當面臨現實問題時更是無所適從。這種“獨角戲”式的教學方法，導致課堂缺乏生機和活力，學生參與性受阻，師生之間的探究式學習更無從談起，禁錮了教學方式的創(chuàng)新發(fā)展。

3.教學評價的多向性發(fā)展不足

在思政理論課教學中，學生因價值理念的差異而對所學知識產生消極的情感，但是否將知識轉化為實際行動則決定于學生的積極體驗。因為消極情緒影響下雖然也能夠從語言層面獲取某種知識，但其轉化為學生實際行為的可能性卻很小，甚至可能走向相反的方向，為此，在教學評價中應該注重學生情感體驗以及知識行為表現。這樣才能轉變知識教學中的教條和保守狀態(tài)，以教學評價的多元化發(fā)展推進教學模式的深刻變革。

基于學習共同體視角下高校思政理論課課堂文化重構的有效路徑探究

1.秉承以“學為本”的教學理念，樹立共同愿景，構建課堂觀念文化

當前，隨著建構主義學習理論、人本主義學習理論和學習型組織理論的深化發(fā)展，學習共同體已經發(fā)展成為一種較為完備的教育理論，并成為影響高校教學理念、教學模式和教學環(huán)境的關鍵所在。其將師生、生生之間放在一個共同愿景之下，提倡“學為本”的教學理念，轉變了傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學模式，構建一種以學生為本位的全新課堂文化，將課堂作為師生學習的共同體，在尊重個性差異的基礎上，促進自主性學習和探究式教學的發(fā)展，是一種由教育向學習的轉化過程。從這個層面分析，以學習共同體為視角構建高校思政理論課課堂文化首要任務就是要剔除教師的“權威性”，以教師領導力的削弱來提升學生自主學習性；同時，在學習共同體中，處于不同文化成長背景下的教師和學生所追求的發(fā)展目標存在差異，面對多元發(fā)展需求，應該以共同愿景為連結點，求同存異，通過整合每個成員的個人發(fā)展目標及全體成員共同認可的價值觀念，來確定共同愿景，為自由、和諧、民主的課堂文化提供必要的條件，并發(fā)揮共同愿景所帶來的“擴張力”，推進高校思政理論課課堂觀念文化的形成和發(fā)展。

2.強化對話協(xié)商，促進互動學習，構建課堂時空文化

傳統(tǒng)思政教育中沿襲的是“唯教材、唯教師是舉”的教條式模式，教師作為課堂的操控者，左右著教學進程和教學方式，將課堂轉變成為其個人的表演舞臺，學生成為了旁觀者，這勢必會阻礙教學水平的提升。唯一有效的方式就是強化對話協(xié)商，尊重學生的主體地位，關注學生情感和個性發(fā)展需求，通過師生之間的雙向互動交流、合作，分享學習經驗和情感體驗，形成馬丁·布伯所謂的“我—你”共生關系，使互動、溝通教育模式轉化為現實，最終在互動學習中實現師生的共同發(fā)展。

3.推進問題情境的創(chuàng)設，構建探究式的“生本”課堂文化

高校思政理論課是以馬克思思想和社會主義核心價值理念為基本內容的文化課程，教學內容較晦澀難懂，學生對于知識的理解和消化效果不明顯，影響了教學的實效性，且整個課堂是以教師的單向知識傳輸活動為支撐，師生之間欠缺互動性。而學習共同體視角下，教師應該充分尊重學生的主體性和個體差異性，以學生發(fā)展需求為根本出發(fā)點，對教材進行多層次開發(fā)，通過問題情境的創(chuàng)設，以靈活多變的內容吸引學生的注意力，實現跨越式發(fā)展。

結束語

課堂文化作為影響師生教學與學習行為的關鍵力量，對于高校思政理論課的教學實效性具有重要影響，但傳統(tǒng)的課堂文化沿襲“教師為中心”的教學理念。學生主體地位被嚴重忽視，造成師生地位不平等、教學方式呆板教條、教學評價單一，弊端不斷凸顯，面臨重塑的緊迫性。而學習共同體秉承“學為本”的教學理念，通過營造平等、自由、和諧的課堂氛圍，為師生之間互動、合作學習及探究式學習創(chuàng)造了良好的條件，基于此視角構建的高校思政理論課課堂文化，勢必能夠推動師生的共贏發(fā)展。

[1]吳潮霞：《學習共同體視域下的高校思政理論課課堂文化建設研究》（學位論文），浙江工業(yè)大學，2013。

[2]易顯飛、廖小平：《基于學習共同體理論的思想政治理論課教學模式探究》，《中南林業(yè)科技大學學報》 (社會科學版)2013年第1期，第152-155頁。

[3]趙炳坤、楊玉泉、劉娜：《“學習共同體”理論在增強思政課教學實效性中的應用》，《廊坊師范學院學報》 (社會科學版)2012年第6期，第96-99頁。

[4]時長江、劉彥朝、張勝紅：《“學習共同體”教學模式在思政課中的應用》，《中國高等教育》2012年第22期，第30-32頁。

[5]黃愛華：《高校思想政治理論課教學模式變革研究》（學位論文），南京理工大學，2015。

作者單位：榆林學院政法學院 陜西榆林